Перспективы детей с нарушениями речи. Особенности социализации детей с тяжёлыми нарушениями речи. Понятие и значение логопедии как науки, ее основная цель. Методы изучения и устранения речевых нарушений. Предмет и задачи логопсихологии. Основные виды дефе
Степень овладения речевыми навыками – это один из основных признаков уровня общего развития у ребенка. Правильно развивающиеся дети отличаются и способностью к овладению родным языком, так как именно это является самым важным средством коммуникации.
Нарушение развития речи не может не сказаться в дальнейшем на общем развитии ребенка. Речь человека относится к высшим психическим функциям – ее обеспечивает головной мозг. Любые расстройства в его деятельности могут повлечь за собой проблемы в осваивании речевых навыков.
Речевые нарушения у детей являются достаточно серьезной проблемой нашего времени. При этом отклонения могут быть как незначительными, которым родители часто и не придают значения, так и серьезными (общее недоразвитие речи). Воспитание детей с нарушением речи должно проходить с учетом рекомендаций специалистов, что поможет в несложных случаях полностью восстановить нарушенные функции или максимально адаптировать ребенка к дальнейшей жизни в ситуации, когда нарушения носят серьезный характер.
Необходимо заниматься воспитанием у детей правильного произношения. Это связано с тем, что даже незначительные нарушения самостоятельно не проходят и требуют обязательного логопедического вмешательства.
В зависимости от того, чем нарушения речи вызваны, занятия с логопедом могут быть различной продолжительности. Это во многом зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов и от социальной среды.
Как правило, в большинстве дошкольных учебных заведений занимаются воспитанием правильного произношения у детей. Однако для того, чтобы подобная проблема не возникла перед школой, родители должны заранее проконсультироваться с логопедом и при необходимости проводить занятия дома.
Анализ взаимодействия семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и общества, начиная с древнейших времен и до сегодняшних дней, позволяет увидеть проблемы в этой области и выстроить пути их преодоления в настоящем и будущем. Проблемы семьи, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, проявляются в различных сферах ее жизни.
Родители, воспитывающие детей с нарушениями в развитии, могут оценивать своего ребенка хуже, чем родители, воспитывающие детей без отклонений в развитии.
Нарушения в здоровье ребенка оказывают влияние на внутрисемейные взаимоотношения и формируют особый внутрисемейный климат. Взаимоотношения в этих семьях проявляются в эмоциональной нестабильности, конфликтности, закрытости. Рождение нездорового ребенка пагубно сказывается на отношениях между супругами: партнерские отношения значительно ухудшаются в сравнении с тем, какими они были до рождения ребенка. Для родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, характерна сниженная самооценка, а также худшее восприятие своего партнера.
Ряд исследователей считает, что при наличии в семье ребенка с проблемами всегда имеет место«иск аженный брак», такая семья является мультипроблемной, в ней существует специфическая опасность, которая «может ослабить ее внутреннюю сплоченность» . В таких семьях отмечается изменение структуры и взаимоотношений между ее членами.
В.В. Ткачева указывает на необходимость изучения семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития, и разработку системы мероприятий по оказанию им психолого-педагогической помощи. Так, например, в работах В. В. Ткачевой выделяются психологический, соматический, социальный уровни деформации внутрисемейных взаимоотношений и дается их подробная характеристика .
Выделяют специфические функции семьи с детьми с нарушениями речи:
Реабилитационно-восстановительная функция, которую относят к числу основных. В этом случае воспитание детей с онр направлено на реабилитацию ребенка. Родители должны руководствоваться рекомендациями специалистов и, в зависимости от нарушений, оптимизировать физическое и психическое состояние ребенка. Особенно важно не упускать ни малейшей возможности для восстановления его соматического состояния;
Функция эмоционального принятия. Суть семьи состоит в принятии ребенка таким, какой он есть всеми членами семьи. Необходимо, чтобы ребенок полностью включался в семейную жизнь. Воспитание детей с нарушением речи заключается в проявлении любви и уважения к каждому члену семьи, благодаря чему у ребенка формируется личностная зрелость, эмоциональная стабильность и настойчивость в решении любых жизненных проблем;
Коррекционно-образовательная функция. Любовь родителей формирует у ребенка с речевыми нарушениями мотивацию к обучению. Для этого необходимо с учетом рекомендаций специалистов создать необходимые условия – так называемую коррекционно-образовательную среду, способствующую развитию у ребенка интереса к познанию окружающего мира. Так же следует понимать, что на фоне отклонений в речевом развитии воспитание детей нельзя ограничивать исключительно образовательными учреждениями, даже специализированными. Активное участие родителей в воспитании позволяет решить не только проблемы ребенка, но и способствует разрешению внутренних психологических трудностей родителей;
Приспособительно-адаптирующая функция. Роль родителей в воспитании детей с нарушением речи состоит в участии в процессе адаптации как ребенка к окружающей среде, так и окружающей среды к потребностям ребенка. Если жизнь в семье наполнена любовью и уважением, это позволит ребенку научиться проявлять самостоятельность в решении многих жизненных проблем;
Социализирующая функция. Из-за существующих отклонений в развитии, процесс психологического взросления обычно протекает более медленно и с трудностями. Поэтому воспитание детей с онр должно быть направлено на социализацию ребенка. Успех этого во многом зависит от того, насколько родители смогут привить ребенку интерес к окружающим взрослым людям и сверстникам и стремление к познанию окружающего мира;
Профессионально-трудовая функция. Воспитание детей с речевыми нарушениями должно быть направлено на формирование трудовых навыков. Начинать необходимо в раннем детстве с элементарных требований – уборки игрушек, вещей и санитарно-гигиеническому уходу за собой. Именно эти навыки постепенно прививают у ребенка любовь к труду и потребность участвовать в общественно-полезной деятельности. Конечно, овладение той или иной профессией в дальнейшем будет зависеть от степени выраженности болезни, однако в задачу родителей должно входить не ограничение, а максимальная поддержка и одобрение всей семьи.
Основные проблемы семьи с ребенком с нарушением речи
Низкий уровень психолого-педагогических знаний родителей, необходимых для правильно воспитания ребенка с речевыми отклонениями;
Личностные особенности родителей, которые выражаются в неприятии ребенка и его проблем;
Невозможность родителей преодолеть стереотипы общества, навязывающие определенную модель отношения к больным детям, что приводит к замыканию родителей на собственных проблемах;
Сложности внутри семьи, которые связаны с непониманием родителями роли отца и матери, несовместимость нравственных позиций родителей, неорганизованный быт, состояние собственного здоровья, материальные проблемы и загруженность на работе.
Это приводит к тому, что ребенка практически не замечают, а он остается один на один со своими проблемами и оказывается абсолютно неготовыми к взрослой жизни.
Таким образом, воспитание детей с нарушением речи требует проявления большей любви и понимания, чем в семьях, воспитывающих здоровых детей. Родители должны постараться рассмотреть у ребенка таланты, увидеть его индивидуальность и самобытность. Как правило, дети с речевыми отклонениями достаточно часто обладают способностью к творчеству. Это может быть рисование, лепка, танцы или моделирование. Необходимо помочь ребенку рассмотреть свой талант и развить его, что поможет ему в дальнейшем увеличить собственную самооценку.
Список литературы
1. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: М.: Просвещение, 2008.
2. Матейчик, З. Родители и дети / З. Матейчик. – М.: Просвещение, 2012. – 318 с.
3. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 96 с.
4. Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. – Москва: Психология, 2015. – 320 с
Ш.З./. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Логопсихология - это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера.
Предметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии.
Задачи логопсихологии.
1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.
2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.
3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.
4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития).
5. Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. В.Запорожцем, А. Р.Лурией, Р. Е.Левиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов.
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».
Так, первичный дефект, недоразвит ие или повреждени е раз-личных^звеньев речевой системы^ при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с
Речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.
Для получения целостной картины структуры нарушения лого-психологии необходимо опираться на патопсихологию, на знание закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, возрастную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Следует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейро-лингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др.
Ш.3.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС
Логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Традиционно речевые нарушения являлись предметом изучения логопедии.
Одной из важных проблем в современном обществе является социализация детей с различными нарушениями в речи. В настоящее время возросло количество детей имеющих нормальные потенциальные возможности, но по тем или иным причинам они отстают в развитии от своих сверстников, а в процессе обучения испытывают трудности, связанные с различными разной сложности нарушениями речи. И не адаптация такого ребенка в речевой среде свидетельствует о недостаточной как коммуникативной деятельности, так и коммуникативного поведения в целом, где речь является одним из важных условий успешности ребенка во взаимоотношениях с окружающими его людьми.
Социализация детей с нарушениями речи имеют свои особенности. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают затруднения в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе, у них отмечаются трудности взаимодействия с социальной средой, адекватного реагирования на происходящие изменения, в достижении своих целей, что может привести к дисбалансу в поведении.
Социализацию можно рассматривать как процесс адаптации ребенка к социальной среде, а ее итог в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становился способным к сотрудничеству с другими людьми. Социализация предполагает развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, его саморазвитие и самореализацию, усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей общества, к которому он принадлежит. Процесс социализации происходит в условиях естественного взаимодействия ребенка с окружающей его средой, особенно в семье,
Социализация, как целостный процесс, формирующий личность человека с ранних лет, является неотъемлемой частью развития и дальнейшего закрепления адекватных установок личности. Данный процесс способствует не только приобщению человека к социуму, но также затрагивает и более бытовые и повседневныезадачи, которые должен решать социализированный представитель общества каждый день. Социализация, таким образом, является процессом всесторонней трансформации индивида во взаимодействии диалектического единства биологического, социального и индивидуального начал личности.
В связи с неоднозначным толкованием понятия «социализация», которое может сближаться исследователями как с понятием «формирование», так и «воспитание» личности, обоснованным будет являться вопрос - «Что представляет собой появившийся на свет человек?». С одной стороны, мы можем рассматривать индивида как существо, включающее в себя биологическое и социальное. По другой же версии человек рождается, имея лишь биологическое, а социальное приобретает в процессе становления и развития личности. Но неверным будет отождествлять социализацию детей с нормой и с патологией развития. Ведь дети с ограниченными возможностями здоровья имеют особенности не только психической, эмоционально-волевой, физической и других сфер, но и особенности процесса социализации. Дети, имеющие психические или физические недостатки и патологии развития, не могут самостоятельно приобрести навыки социализации без помощи семьи и квалифицированных специалистов. Именно поэтому проблема выстраивания корректных и действенных путей социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является актуальной и требующей особого внимания и изучения .
Процесс социализации тесно взаимосвязан с речью, выступающей в роли источника коммуникации. Но если речь нарушена, то формирование навыков социализации может стать затруднительным для ребёнка с речевой патологией и его семьи. Ведь овладение социальными правилами и нормами может быть осуществимо лишь при условии использования системы языка. В настоящее время тот факт, что ребёнок наиболее активно развивается в первые три года жизни, не вызывает никаких сомнений. Многочисленные исследовательские работы подтверждают, что знания и опыт, которые ребёнок приобретает в раннем возрасте, будут особенно ценными и важными в его дальнейшем развитии, играя роль базовых в формировании личности. Следовательно, мы можем прийти к выводу, что раннее детство является сензитивным периодом в развитии ребёнка и становлении его психики. Именно поэтому важной задачей медицинских учреждений, а в первую очередь родителей, является наблюдение за развитием ребёнка для своевременного вмешательства и ранней диагностики нарушения. Кроме того, выявлено, что именно при раннем реагировании возможным становится снижение степени социальной недостаточности ребёнка, постепенная интеграция его в общество и достижение индивидуального максимума уровня общего развития индивида .
Особенно остро встаёт проблема социализации у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Так как именно посредством речевого общения происходит освоение социального опыта и последующее осознание модели поведения в разнообразных жизненных ситуациях, ребёнку с тяжёлыми нарушениями речи тяжело, а иногда и совершенно невозможно быть полноценным участником коммуникации. Вместе с тем, на формирование и социализацию личности влияют и особенности развития ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи. К ним можно отнести: нарушения познавательной сферы, обусловленные дефицитом в общении с окружающими людьми и снижение активности, затрагивающее все виды деятельности ребёнка. Исходя из данных особенностей детей, педагогами коррекционных учреждений необходимо создание специальных условий, вспомогательного характера, для наилучшей адаптации и дальнейшей социализации ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи. К таким условиям можно отнести исследования и проведение тестов для обозначения уровня коммуникативных способностей детей и дальнейшее формирование коммуникативной культуры ребёнка. Так, у учащихся старших классов коррекционных школ целесообразным является проведение методик, помогающих выявить недостатки организаторских и коммуникативных способностей. Помочь педагогу в оценке данных умений могут методики Б.А. Федоришина и В.В. Синявского. В названной методике авторами используется выявление интересующих нас коммуникативных и организаторских умений посредством предъявления респондентам сорока вопросов разнообразной тематики. Также специалистами могут быть использованы тесты и опросники для определения уровня общительности ребёнка, изучения его потребностей в общении и определения уровня самоконтроля в процессе общения. Именно с помощью данных методик возможным становится выявление проблем коммуникативной культуры ребёнка, а также устранение пробелов в познавательной и коммуникативной сферах личности индивида. Следовательно, мы можем прийти к выводу о том, что образование является начальной ступенью социализации, обеспечивающей формирование базовой культуры личности и социокультурной адаптации ребёнка .
Исходя из утверждения, что социализация невозможна без наличия сформированной коммуникативной культуры личности, становится ясно, что ядром формирования процесса социализации у детей с тяжёлыми нарушениями речи будут являться занятия с логопедом, а для развития адекватной модели поведения - занятия со школьным психологом. Специалистами, для наилучшей адаптации детей к социуму, могут использоваться технологии социального взаимодействия, которые включают в себя: игровое взаимодействие участников, самопознание, формирование и закрепление у ребёнка коммуникативных умений и навыков, обучение навыкам сотрудничества. Итогом данной технологии и своеобразным «экзаменом» для детей с тяжёлыми нарушениями речи будет являться непосредственное применение полученных знаний, умений и навыков коммуникативной культуры в социокультурной среде. В каждой из указанных составных частей технологии социального взаимодействия специалистами используются разнообразные игры и упражнения для развития рефлексии, повышения самооценки, совершенствование экспрессивных умений, формирование умения не только слушать собеседника, но и слышать партнера, понимать его переживания и эмоции. С данной целью педагогами активно внедряются в учебные занятия такие упражнения как: знакомство с собой, телефон, внутренняя улыбка, самый наблюдательный и многие другие.
Но ошибочным было бы ограничить круг людей, способных помочь формированию данного навыка у ребёнка лишь специалистами. Ведь в этом вопросе плодотворными будут как логопедические занятия и уроки со школьным психологом, так и внеучебная деятельность ученика. Несомненно, основным помощником и проводником ребёнка в социум является именно его семья. Родители особенного ребёнка зачастую делают все возможное для формирования процесса социализации у малыша с тяжелой патологией речи. Семья такого малыша порой сама отказывается от любых контактов, замыкаясь в своей проблеме и таким образом полностью ресоциализируется. Но такой пример едва ли будет являться хорошим и требующим подражания для ребёнка с патологией. Поэтому главной задачей в помощи социализации не только ребёнка, но и его семье, будет являться социальная интеграция их в общество. Ведь большинство семей социализированы в чётко очерченных границ своей специальной, особой среды, которая не имеет практически ничего общего с социализацией нормально развивающихся сверстников. Вот почему всё чаще можно услышать об идеях интегрированного обучения, способного предотвратить развитие у ребёнка социальной недостаточности и комплекса неполноценности. Безусловно, именно семье, как одному из основных факторов социализации ребёнка, по силам правильно организовать его интеграцию, как в сферу образования, так и общественной полноценной жизни.
Таким образом, можем прийти к выводу о необходимости формирования у детей с речевыми патологиями процесса социализации как ведущего звена в коммуникативной культуре личности. Формирование полноценной речевой коммуникации детей с нарушениями речи как основы для создания системы социальных связей, способствующей полной реабилитации, решению вопросов будущего жизнеустройства, ранней профессиональной ориентации через интеграцию учебной и внеурочной деятельности.Проводниками на пути к адаптации и последующей интеграции в учебную и общественную сферы будут являться как представители специальных учебных заведений, так и семьи детей с нарушениями речи. Семьи, готовые прийти на помощь своему ребёнку в нелегкой борьбе со взрослым миром социальных установок и штампов.
В современном обществе проблема детско-родительских отношений и личностные особенности детей с нарушением речи приобретает особую актуальность, так как определяет перспективы будущего детей с особенностями в развитии. Семья – основной социальный институт становления личности ребенка с особенностями в развитии, поэтому специфика внутрисемейных отношений, определяющая развитие личности ребенка, позволяет судить о будущем ребенка, его перспективах как личности.
Проблема детско-родительских отношений рассматривается педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей и другое.
Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и некоторых других.
Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью трудно себе представить дальнейшее успешное развитие научных и практических основ логопедии и, в частности, создания адекватных эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей.
В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика осуществления различных видов деятельности, аспекты речевого развития.
Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения .
Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи, как в отношении ее формы, так и содержания.
До сих пор до конца не решен вопрос о том, определяют ли конкретные формы нарушения конкретные особенности личности, то есть, отличается ли личность ребенка с нарушениями речи от личности ребенка с нарушениями слуха, зрения и т.д.
При исследовании личности детей с особенностями развития были обнаружены сходные особенности личности, чаще всего отрицательного плана.
В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:
1) Нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;
2) Умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается сквозь призму собственного дефекта;
3) Выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.
Семья осуществляет воспитание и развивает в ребенке умственные, физические, нравственные, моральные, этические стороны личности.
Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения, как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка, могут быть определены следующими параметрами:
Характер эмоциональной связи: со стороны родителя – эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;
Мотивы воспитания и родительства;
Степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;
Удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;
Стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;
Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;
Социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;
Степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.
Интегративные показатели детско-родительских отношений:
Родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;
Тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;
Образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.
Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.
Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.
Выделенные стили воспитания опишем в таблице 1.
Таким образом, для развития личности ребенка важны отношения в семье, поддержка со стороны родителей. Для ребенка с особенностями развития эти отношения становятся еще более важными.
Таблица 1. Взаимосвязь детско-родительских отношений с типом личностного развития ребенка
Название |
Эмоциональная близость |
Требования |
Контроль, санкции |
Модель общения |
Тип личностного развития ребенка |
Демократический (разумная любовь; сотрудничество: принимающе-авторитарный; авторитетный; ценностное отношение с высокой рефлексией) |
Принятие, тепло, любовь |
Справедливые, с обоснованием запретов |
На основе разумной заботы Диалог и сотрудничество |
Личностно-ориентированная |
Оптимальный – чувство собственного достоинства и ответственности; самостоятельность и дисциплина, полноценное общение |
Чаще отсутствует, хотя не исключается |
Жесткие, без объяснения причин |
Жесткий, часто некорректный; наказания |
Дисциплинарная (окрики, угрозы) |
Пассивный – отсутствие инициативы, зависимость, низкая самооценка. Агрессивный – превращение в тирана(подобно родителю). Лицемерный |
|
Гиперопека (гиперпротекция; доминирующая гиперопека: симбиотический; «жизнь за ребенка») |
Излишняя забота |
Отсутствуют при многочисленных запретах и ограничениях |
Тотальный, чрезмерный |
Стремление к тесному эмоциональному контакту (мелочная опека) |
Несамостоятельный – зависимость; эгоцентризм, вседозволенность, асоциальность; инфантилизм; усиление астенических черт |
Гиперопека (гиперпротекция; потворствующая гиперопека; «кумир семьи») |
Обожание, любование |
Отсутствуют |
Слабый; вседозволенность |
«Жертвоприношение» (максимальное удовлетворение потребностей, прихотей) |
Истероидный – демонстративность, несдержанность в негативных эмоциях. Эпилептоидный – завышенные притязания; трудности в отношениях со сверстниками |
Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация) |
Пониженное внимание |
Возможны варианты |
Чрезмерная озабоченность будущим, социальным статусом, учебными успехами |
Тревожно-мнительный |
|
Анархический (потворствующий: либерально-попустительский) |
Прерывание эмоционального контакта (иногда демонстративное) при нарушениях поведения ребенка |
Отсутствуют или слабые |
Отсутствует (оправдание поведения) |
«Заискивающая» (некритичное отношение) |
Неустойчивый – эгоистичность, некритичность, приспособленчество |
Гипопротекция (безнадзорность; индифферентный; мирное сосуществование) |
Безразличие; недостаток тепла |
Отсутствуют |
Отсутствует (равнодушие) |
«Невмешательство» (автономия, закрытость для общения) |
Неустойчивый, гипертимный – асоциальность, непредсказуемость |
Эмоциональное отвержение (отчужденный; отвергающий; «золушка»; «маленький неудачник») |
Отсутствует |
Повышенные |
Жесткий, строгие наказания |
Психологическая дистанция, полная потеря контакта |
Эпилептоидный – мечтательность, жестокость; трудности в общении; невротические расстройства |
Жестокое обращение (агрессивный) |
Отсутствует |
Открытая агрессия |
Жесткий, лишение удовольствий, унижения, побои |
Антагонизм, враждебность (по поводу поведения) |
Эгоистичный – жестокость, провокации. Эпилептоидный |
Итак, цель нашей работы – исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.
Объект исследования: личностные особенности детей с нарушением речи. Предмет исследования: взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи.
Мы выдвинули гипотезу о том, что:
1) в семье с гиперопекающим типом детско-родительских отношений у детей наблюдается сниженный уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;
2) в семье с эмоциональным отвержением детско-родительских отношений отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности, высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;
3) при эмоционально положительном отношении родителей к ребенку у него отмечается низкий уровень личностной тревожности, высокая степень социальной активности, низкий уровень агрессивности и завышенная самооценка;
4) при эмоционально отрицательном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, низкая степень социальной активности более высокий уровень агрессивности и заниженная самооценка;
5) при индифферентном отношении родителей к ребенку у него отмечается высокий уровень личностной тревожности, высокий уровень социальной активности, высокий уровень агрессивности и завышенная самооценка.
На основании теоретического анализа для исследования взаимосвязи детско-родительских отношений и личностных особенностей детей с нарушением речи, мы воспользовались следующим набором методик:
1) Методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ);
2) Методика самооценки Дембо-Рубинштейна;
3) Шкалы, направленные на исследование личностных особенностей карты наблюдений Стотта;
4) Методика «Анализ семейных взаимоотношений».
В качестве экспериментальной выборки в нашем исследовании приняли участие дети в возрасте 5-6 лет (старшего дошкольного возраста) с нарушением речи и их родители. Всего 20 детей и 40 родителей.
Исследование проводилось на базе государственного учреждения «Школа-детский сад №62 для детей с нарушением речи» г. Усть-Каменогорска. Сроки исследования: ноябрь 2009 г. – март 2010 г.
В ходе эмпирического исследования мы установили, что согласно, методике «Рисунок несуществующего животного», более половины детей с нарушениями речи имеют выраженные личностные особенности, такие, как тревожность, страх и заниженная самооценка (по 55% детей с выраженными факторами).
Эти особенности говорят о том, что испытуемым присущи переживания собственной неполноценности, переживания, связанные с испытываемыми страхами, неуверенность во взаимодействии с другими детьми и взрослыми.
Такие дети, возможно, сильно переживают свой дефект и связанный с ним дискомфорт в общении, что выражается в тревожности и заниженной самооценке.
В ходе дальнейшего анализа мы установим, играет ли роль детско-родительские отношения в проявлении данных качеств.
У 45% детей установлены проявления защитной агрессивности, что говорит о том, что для них характерны использование в общении защитных реакций, склонности к физическому проявлению обиды (они могут ударить обидчика или укусить).
У 35% респондентов выражена завышенная самооценка, что показывает нам независимость личности таких детей от структуры речевого дефекта.
И всего 30% от общего числа обследуемых имеют характеристику вербальной агрессивности. Такие дети склонны к защите от нападок других детей, используя неприятные выражения, обидные слова и ругательства.
Таким образом, методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет заключить, что выбранные нами для анализа психологические характеристики личности представлены не у всех детей.
Чаще всего детям с нарушением речи свойственны переживания страха, тревожности и заниженной самооценки, что, в целом, говорит о неуверенности в себе, отсутствии любви к себе.
По данным методики «Лесенка» Дембо-Рубинштейна, дети с нарушениями речи дошкольного возраста обладают завышенной самооценкой, что характерно для детей с особенностями в развитии как проявление компенсации.
Противоречивые данные по уровням самооценки у детей в результате проведения данных методик может быть объяснено тем, что детям дошкольного возраста еще сложно дифференцировать Я-реальное и Я-идеальное. На этой основе нам кажется более верным больше доверять данным методики РНЖ.
Проведенная нами методика «Карта наблюдения Стотта» позволяет сделать следующий вывод – дети с нарушениями речи испытывают трудности в общении со взрослыми и детьми. При этом им более важно хорошее отношение к себе со стороны и взрослых и детей, всего 5% детей враждебно настроены по отношению к детям и взрослым, агрессивны в общении.
Большие сложности дети с нарушениями речи испытывают в плане эмоциональной стабильности, так, 60% обладают выраженной поведенческой расторможенностью, 50% - эмоциональной нестабильностью, 30% - депрессивными тенденциями.
Исследуемые нами дети испытывают сложности в новых ситуациях, они менее общительны по сравнению со здоровыми сверстниками, имеют стремление уйти в свой мир, отгородиться от внешних воздействий, стеснительны, застенчивы.
Таким образом, дети с нарушениями речи испытывают сложности в эмоционально-поведенческом плане и общении с детьми при высокой заинтересованности в дружелюбном принимающем отношении к ним со стороны других детей и взрослых.
Перейдем к данным методики «Анализ семейных взаимоотношений».
При гиперпротекции мамы склонны к принятию своего ребенка как центра жизни семьи. Свое существование и жизнь супруга подчиняется интересам ребенка.
Минимальность санкций означает, что такие мамы стремятся избегать всеми силами наказания для ребенка или делают их крайне редко и чаще всего просто журят ребенка за его провинности.
Недостаточность обязанностей ребенка сводится к тому, что ребенок не помогает по дому, не имеет своих обязанностей, мало активен в быту.
Предпочтение в ребенке детских качеств показывает, что мамы стремятся всеми силами оставить ребенка в его детстве, это является признаком потворствующей гиперпротекции, при которой ребенку позволяется проявлять капризы, импульсивность в поведении, быть игривым.
Неуверенные в своей воспитательной компетентности мамы также проявляют потворствующую гиперпротекцию в воспитании ребенка, при этом ребенок подчиняет себе родителя и принимает решения о том, как ему себя вести, что ему купить и т.д., в то время как родитель ощущает свою беспомощность в воспитании и стремится удовлетворить запросы ребенка.
Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств – признак эмоционального отвержения ребенка и жестокого с ним обращения.
При вынесении конфликтов между родителями в сферу воспитания наблюдается конфликт между стилями воспитания ребенка родителями. То есть один родитель считает недопустимым применение избранного стиля воспитания другого родителя и открыто выражает свое мнение при ребенке, что негативно сказывается на результатах воспитания, так как ребенок может научиться манипулировать стилями воспитания в удобной ему форме.
Предпочтение в ребенке мужских качеств мамами говорит, что в своих детях те хотят видеть признаки определенного пола, при несовпадении с реальным полом ребенка это может говорить об эмоциональном отвержении ребенка, при совпадении с реальным полом – потворствующей гиперпротекции. Таким образом, потворствование свидетельствует о баловании ребенка, стремлении во что бы то ни стало удовлетворить все малейшие потребности ребенка. А при расширении сферы родительских чувств ребенок воспринимается больше чем ребенок, мама желает, чтобы он занял место отца в семье, стремится заполнить эмоциональное непонимание между родителями любовью к себе малыша. Эта особенность отношений также является признаком гиперпротекции.
Таким образом, анализируя преобладание в группе мам детей с нарушениями речи особенностей внутрисемейных отношений, мы можем увидеть две основные тенденции воспитания – потворствующая гиперпротекция и эмоциональное отвержение с жесткостью санкций.
Не было выявлено таких особенностей воспитания как гипопротекция, то есть нет индифферентного отношения к ребенку, его игнорирования и неусточивости стиля родительского воспитания, при котором мамы бы меняли свои традиции воспитания от случая к случаю.
Теперь рассмотрим особенности внутрисемейных отношений с позиций пап ребенка. Доминирующим типом родительского отношения со стороны пап является недостаточность требований-запретов к ребенку – в 50% семей. То есть в данном случае папы демонстрируют свою мягкость в воспитании, потворствующую гиперпротекцию, стремление баловать ребенка, возможно, это обусловлено жалостью к ребенку из-за его дефекта.
На втором месте по частоте встречаемости в группе пап находятся такие особенности отношений, как недостаточность обязанностей ребенка и воспитательная неуверенность пап (по 30% встречаемости).
Опять же эти признаки говорят о доминировании потворствующей гиперпротекции в семье, что свидетельствует о том, что ребенок является центром вселенной семьи, вся активность родителей направлена на удовлетворение его прихотей, малейших желаний.
Мы уже знаем, что гиперпротекция проявляется в стремлении родителя проявлять чрезмерную любовь и внимание к ребенку, его опекать и не давать расти.
Чрезмерность санкций свидетельствует о жестком стиле воспитания, стремлении таких пап воспитывать детей вплоть до возможности применения физических средств воспитания.
Неустойчивость стиля воспитания проявляется в одновременном стремлении к противоположным стилям – то папа чрезмерно балует ребенка, покупает ему дорогие игрушки, все прощает, то как бы в качестве компенсации начинает проявлять чрезмерную неоправданную строгость. Папы то обожают своего ребенка, то вдруг эмоционально холодны в общении с ним.
Таким образом, в анализе преобладающих стилей воспитания папами мы также видим две тенденции – большая часть пап воспитывает своих детей в условиях гиперпротекции, другая часть родителей мужского пола стремится к жестким стилям воспитания при эмоциональной холодности по отношению к ребенку.
Коэффициент корреляции Пирсона позволяет заключить, что существует тесная корреляционная связь между тенденциями родителя к эмоциональному отвержению ребенка, чрезмерности санкций и негативным отношением ребенка к миру, стремлением к асоциальности, уходу от общения.
В итоге, нами были установлена взаимосвязь между личностными особенностями ребенка с нарушениями речи и детско-родительскими отношениями в семье.
То есть дети с нарушениями речи отличаются эмоциональной нестабильностью, склонностью к сниженному фону настроения, они испытывают сложности в общении, коммуникации, установлении новых отношений.
Установлено, что при негативном отношении к ребенку, чрезмерности санкций, требований к ребенку у него проявляются социальные нарушения, сниженность фона настроения.
Мы исследовали такие личностные особенности, как самооценка, агрессивность, тревожность, страхи, депрессия, эмоциональная неугомонность и социальные особенности детей (отношение к взрослым и детям, асоциальность и доверие к социуму).
В результате проведенного исследования мы установили, что дети с нарушениями речи часто испытывают сложности в отношениях с другими детьми, эмоциональные нарушения, склонность к депрессии, тревожность, страхи, они стремятся к любви взрослых, но застенчивы и боятся новых контактов.
Детско-родительские отношения развиваются по типу гиперопеки, потворствующей гиперпротекции в большинстве семей – ребенок становится центром семьи, его желания выполняются. Вторая тенденция – эмоциональное отвержение ребенка установлено у меньшего количества семей, при этом характерны чрезмерность требований и жесткость санкций.
Уровень самооценки связан со сниженными санкциями со стороны отца.
Таким образом, нами установлено, что при агрессивных тенденциях со стороны родителей ребенок становится более замкнут, теряет доверие к взрослым и детям, что частично подтверждает нашу гипотезу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Самооценка и уровень притязания младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат психологических наук.
2. Логопедия. Заикание (Хрестоматия). - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.
3. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. интов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1993.- 272 с.
4. Ковригина Л.В. Проблема личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1993.- 272 с.
5. Сорокин В. М. Специальная психология: Учеб. Пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: «Речь». 2003. - 216 с.
6. Косякова О.О. Логопсихология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 254 с.
7. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. / А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Каратьян.- М., 2008.- 234 с.
8. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. / О.А. Карабанова.- М.: Гардарики, 2005. - 320 с.
9. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Н.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб: Речь, 2006.- 463 с.
10. Белополъская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.- М., 1999.- 456 с.
11. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988. - 265 с.
12. Зейгарник Б.В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М., 1980. – 864 с.
13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985. – 425 с.
14. Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии. / Н. Ю. Максимова, Е. Л. Милютина.- Ростов-на-Дону, 2000. – 376 с.
16. Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М., 1998. – 166 с.
17. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. - М., 1996.- 432 с.
Поиски путей совершенствования системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, отличающие современный этап развития общества, вызваны значительными социальноэкономическими преобразованиями нашего государства, реорганизацией и обновлением системы специального образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на образование, соответствующее его познавательным возможностям и отвечающее требованиям времени.
Анализ теории и практики образования детей с особыми нуждами свидетельствует о том, что образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в педагогических и медицинских услугах, а, с другой – препятствует их социальной интеграции, ограничивает жизненные шансы, затрудняет дорогу к полноценной жизни. В общеобразовательных учреждениях (ОУ) не всегда в полном объёме могут быть реализованы общие и специфические цели образования данной категории детей, направленные на коррекцию и компенсацию недостатков развития педагогическими средствами, социальную реабилитацию, воспитание у них чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения. Следует отметить, что идет стихийная интеграция: проблемные дети попадают в массовую школу не потому, что там созданы адекватные условия для их обучения и воспитания, а потому, что родители не в полной мере осознают проблему ребенка.
Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в речевом развитии в условиях общеобразовательной школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства или нежеланием родителей переводить детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с учениками, имеющими особые образовательные потребности, и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории . До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения (организационнопедагогических, кадровых, материально-технических и др.), без оказания им комплексной психолого-медико-социальной помощи со стороны специалистов – учителей-логопедов, педагогов-психологов, нейропсихологов.
Изучение проблемы интеграции детей с особенностями речевого развития в общеобразовательную школу, анализ современного состояния и перспектив образования, прогнозирование развития специального образования являются важнейшими факторами улучшения качества образования и открытости образовательных перспектив для детей с речевой патологией.
Вопросы сложной структуры речевого нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегративного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.
В настоящее время имеется большое количество исследований, обосновывающих возможность интегрированного обучения, при условии раннего выявления нарушений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П. Григорьева, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко); раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции (О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, А.Н. Коноплева, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко).
Вместе с тем недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационносодержательных основ интегрированного обучения, необходимость создания целостной модели эффективной интеграции обучающихся с речевыми нарушениями в общеобразовательную школу, высокий процент детей с речевыми нарушениями стали основой для определения и изучения данной проблемы.
По результатам исследования «Первоклассник – 2007», проведённого во всех школах города Вологды, было выявлено, что полностью готовы к школе по уровню развития речи лишь 45 % первоклассников. Такая ситуация является типичной для России в целом. По данным Института возрастной физиологии РАО около 60 % детей в возрасте 6–7 лет имеют нарушения речевого развития .
Частично сформированную речевую готовность (нарушения звукопроизношения, фонематическое недоразвитие лёгкой степени выраженности) имеют 43 % детей, поступивших в 1-е классы г. Вологды. Качественное логопедическое сопровождение данной группы обучающихся с первых дней пребывания в школе является залогом успешности овладения детьми школьными программами. Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками должна стать приоритетным направлением деятельности каждого учителя-логопеда.
Условная речевая готовность была выявлена у 10 % первоклассников. Их речевые нарушения (общее недоразвитие речи, дизартрия, заикание, комплексные речевые диагнозы) будут служить серьезным препятствием для успешного обучения в школе. Именно эта группа детей (230 первоклассников) нуждается в организации интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, улучшит процессы абилитации и реабилитации, способствует формированию социально адаптированной личности .
Образовательная интеграция детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий:
создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материальнотехнического обеспечения интегрированного обучения;
обеспечении учителем-логопедом, нейропсихологом разнообразных диагностических и коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями обучающихся с речевыми нарушениями, включёнными в образовательную среду нормально развивающихся сверстников;
использовании специальных программ, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в речевом развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.
Условием эффективного применения адекватных условий для интеграции детей с речевыми нарушениями является своевременная квалифицированная диагностика школьных проблем. Существующие методы исследования трудностей детей с ТНР в усвоении знаний в общеобразовательной школе – медицинские, педагогические, психологические – оказываются не в силах решить проблему причин роста количества неуспевающих или слабоуспевающих в обучении в школе детей, даже при условии логопедической поддержки.
Нейропсихологический анализ состояния основных психических процессов может дать существенный материал для выявления факторов, вызывающих затруднения в формировании учебных навыков. Кроме того, он дает возможность выделить те методы, с помощью которых эти трудности могут быть ликвидированы .
В связи с этим для обоснования коррекционно-развивающей работы в условиях интегрированного обучения детей, имеющих речевые нарушения, было проведено эмпирическое исследование, цель которого – изучение нейропсихологических особенностей психической сферы детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению. Исследование подтвердило, что у детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению, недостаточно сформированы нейропсихологические факторы, обеспечивающие процессы письма и чтения:слуховой модальноспецифический, пространственный, кинетический, произвольной регуляции психической деятельности.
Стандартизированное нейропсихологическое исследование по методике А. В. Семенович проводилось с 54 учащимися 3–
4 классов общеобразовательной школы в возрасте от 9 до 10 лет, из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы, однородные по возрастным и гендерным признакам. Существенные отличия групп выявлены по неврологическому статусу, речевым диагнозам и дошкольной подготовке детей, участвующих в эксперименте.
Практическая часть обследования проводилась по методике А.В. Семенович , адаптированной для детей младшего школьного возраста с некоторыми изменениями. В частности, исследование письма и чтения проводилось на материале, предложенном А.Н. Корневым . В общей сложности было проведено 57 субтестов, сгруппированных в 10 блоков обследования: сформированность двигательных функций; состояние тактильных и
соматогностических функций; исследование зрительного гнозиса, пространственных представлений, слухового гнозиса, памяти, состояния речевых функций, интеллектуальных функций; изучение уровня сформированности навыков письма и чтения.
При проведении нейропсихологического обследования по каждому ребёнку был составлен протокол исследования, в который подробным образом заносились все результаты обследования, реакции ребёнка на предложенные задания, фиксировалось время выполнения задания. На этапе обработки данных все полученные сведения были переведены в балльные оценки и занесены в сводные таблицы с балльными оценками за каждый субтест по каждой группе (по системе балльных оценок, предложенных А.В. Семенович).
Дальнейшая деятельность по обработке и анализу результатов экспериментального исследования показала следующее. Менее всего у детей экспериментальной группы сформированы мнестические процессы (разброс значений от 1,3 балла до 3 баллов), письмо
– 1 балла до 2,66, чтение – от 1,4 до 2, 5 баллов.
По степени сформированности психических функций было выделено 4 группы испытуемых. I группа – дети, успешно справившиеся со всеми заданиями (вся контрольная группа), что подтверждает зависимость между сформированностью ВПФ и успешностью обучения. II группа – 52 % детей экспериментальной группы, выполнивших задания на нижней границе нормы. Можно предположить, что здесь находит своё выражение закон «перехода количества в качество», когда каждая составляющая психической сферы находится на нижней границе возрастных норм, что вкупе обуславливает неуспешность обучения этих детей. III группа – 33 % детей экспери
ментальной группы, у которых уровень сформированности психических функций в целом находится ниже границы возрастных норм, что препятствует успешному обучению детей в школе. IV группа –
15 % школьников, не сумевших выполнить предложенную экспериментальную программу по нескольким направлениям исследования, что обнаруживает неуспешность в учёбе как следствие несформированности многих психических функций.
Средние значения по каждой психической функции в контрольной и экспериментальной группах испытуемых имеют принципиальное отличие. Психическая сфера детей контрольной группы имеет хорошие показатели по всем параметрам. У детей экспериментальной группы недостаточно сформированы все психические функции в разной степени. В большей мере сформированы базовые психические функции, такие как двигательные, тактильные, соматогностические параметры психики. Пространственные представления и перцептивные психические функции сформированы на уровне нижней нормативной границы. Наибольшую дефицитарность имеют
высшие психические процессы: память, речь и её производные – чтение и письмо.
Таким образом, нейропсихологический функциональный синдромный анализ возрастной динамики выполнения проб позволил вскрыть слабые и сильные звенья в развитии высших психических функций. Детям с недостаточной сформированностью нейропсихологических факторов, обеспечивающих процессы письма и чтения, рекомендуется дополнительное формирующее или коррекционноразвивающее обучение по формированию отстающих в развитии психических функций.
Следовательно, важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является комплексная системная коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая всей «командой» школьных педагогов и специалистов – службой психолого-медикосоциального сопровождения образовательного учреждения. Ведущая роль в этом процессе отводится учителю-логопеду, задача которого – обеспечить специальную (коррекционную) помощь детям с речевыми нарушениями, испытывающим трудности в обучении.
Деятельность учителя-логопеда в общеобразовательной школе базируется на ряде федеральных, региональных и локальных актов. Среди документов Министерства образования основным является инструктивное письмо от 14.12.2002 «Об организации работы логопункта в ОУ», которое определяет основные организационнопедагогические условия деятельности логопеда в школе. Инструктивные письма и положения о деятельности классов компенсирующего обучения (ККО), специальных (коррекционных) классов (СКК) V, VII вида, школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) определяют формы работы логопеда.
Цель логопедической коррекции – успешное овладение школьными программами через развитие и совершенствование устной и письменной речи детей: формирование правильного произношения,
фонематических, морфологических, лексических, синтаксических
представлений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, развитие связной речи.
Традиционно деятельность учителя-логопеда в ОУ реализуется по следующим этапам: диагностико-проективный этап, его цель – оценить актуальный уровень речевого развития ребёнка, выяснить причины выявленных проблем; определить содержание и методы коррекционной работы в зоне ближайшего развития; коррекционнопедагогический этап, цель которого – устранение пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в программном материале; этап рефлексии – оценивание результативности логопедической коррекции.
Профессиональная компетентность учителя-логопеда (наличие специального дефектологического образования, постоянное повышение квалификации через курсовую подготовку, активное участие в работе методических объединений, самообразование и др.) обеспечивает правильную диагностику, оптимальное комплектование групп, системность и комплексность в коррекционно-педагогической работе; взаимодействие с медицинским персоналом школы и поликлиник, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, классным руководителем, воспитателями ГПД, учителями-предметниками через школьный консилиум, городские ПМПК и др.
Целесообразное использование материально-технических ресурсов: логопедический кабинет площадью, отвечающей санитарногигиеническим нормам, кабинеты других специалистов службы комплексного сопровождения, специальное оборудование – является необходимым условиями эффективной интеграции детей с ТНР в общеобразовательную школу.
Структурно-содержательные условия образовательной интеграции детей с речевыми нарушениями включают в себя: организационно-педагогические, психолого-педагогические, учебновоспитательные, социально-адаптирующие, личностноразвивающие, лечебно-оздоровительные условия.
Организационно-педагогические условия реализуются через применение базисного учебного плана и программ для специальных (коррекционных) классов V вида для детей с ТНР; через отражение
в плане работы школы и плане внутришкольного контроля учебновоспитательного процесса детей с речевыми нарушениями; через создание охранительного режима (соблюдение гигиенических условий – низкий уровень шума, достаточная освещённость, соответствующие размеры мебели и др.; учебно-организационные факторы – меньшая наполняемость классов интегрированного обучения, рациональное расписание уроков, распределение нагрузки по дням недели, первая смена; психолого-педагогический комфорт в школе и классе и др.).
Обеспечение психолого-педагогических условий интеграции заключается в построении педагогической деятельности на уроке и во внеурочное время с учётом нейропсихологических, психофизиологических особенностей детей, их индивидуальных возможностей; создании атмосферы толерантности в классе, группе, школе; в реализации личностно-ориентированного стиля общения педагогов с учащимися; в сопровождении образовательного процесса специалистами через функционирование школьного ПМП консилиума, разработку индивидуальных маршрутов развития ребёнка, коррекционно-развивающих программ.
Реализация учебно-воспитательных условий интеграции прослеживается через особенности коррекционно-развивающего урока, отражающиеся в особых требованиях к организации, структуре, критериям эффективности урока, к оценочной деятельности учителя; через потенциал внеурочной деятельности (программы коррекционно-воспитательной работы по формированию учебной мотивации, толерантного взаимоотношения, здорового образа жизни; психолого-педагогической компетентности родителей).
Социально-адаптирующие и личностно-развивающие условия интеграции детей с речевыми нарушениями отражаются в социально-психологических тренингах и программах, программах социальной и семейной педагогики, в индивидуальных и групповых
адаптирующих занятиях, занятиях по общесоматическому и сенсомоторному развитию ребёнка.
Обязательным компонентом образовательной интеграции являются лечебно-оздоровительные и профилактические условия – организация лечения соматических, нервно-психических заболеваний у врачей-специалистов, общеукрепляющее лечение, витаминизация под наблюдением школьного медработника, организация занятий по лечебной физкультуре и классического массажа; диагностика, мониторинг состояния здоровья и т. д.
Таким образом, целостная модель образовательной интеграции направлена на реализацию общепедагогических, коррекционноразвивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач; основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах; отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, организацию обучения с учетом психофизиологических возможностей интегрируемых учащихся; представляет собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов образовательного процесса.
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др.; под ред. Л. С. Цветковой. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: АСТ, 2004.
3. Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007.
4. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2006.
5. Коноплёва А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: дис. … канд. пед. наук. – Минск, 2001.
6. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. – СПб.: Речь, 2003.
7. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М.: Академия, 2007.
8. Семенович А. В. и др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.
9. Ястребова А.В., Бессонова Т.В. «Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М., 1996.
