W. d.-l on jälg. üldine struktuur: vajadus-ülesanne-motiivid-tegevused-toimingud. U. D. vajadus on õpilaste soov omastada teoreetilisi teadmisi konkreetsest ainevaldkonnast (need teadmised peegeldavad objektide päritolu, kujunemise ja arengu mustreid vastavas valdkonnas; empiirilis-utilitaarsed teadmised fikseerivad erinevalt teoreetilistest teadmistest ainult juba muutunud objektide märgid). Õppeülesande eripära seisneb selles, et selle lahendamisel õpilased valdavad üldiselt terve klassi homogeensete konkreetsete probleemide lahendus. Õppimistoimingute motiivid konkretiseerivad õpetamise ja õppimise vajadust, kui õpilaste üldine soov teoreetilisi teadmisi omastada on suunatud täpselt määratletud üldise meetodi valdamisele teatud klassi konkreetsete probleemide lahendamiseks.

osa õppetegevused hõlmab: 1) õppeülesande vastuvõtmist või iseseisvat püstitamist; 2) õpiülesande tingimuste ümberkujundamine õpitava aine mingi üldise seose avastamiseks; 3) valitud seose modelleerimine (vt Modelleerimine koolitusel); 4) selle suhte mudeli teisendamine, et uurida selle omadusi "puhtal kujul"; 5) konkreetsete probleemide süsteemi ülesehitamine, mida saab üldiselt lahendada; 6) kontroll varasemate toimingute elluviimise üle; 7) hinnang üldmeetodi valdamisele õpiprobleemi lahendamise tulemusena. Treeningoperatsioonid, mis sisalduvad tegevustes, vastavad üksikute õppeülesannete lahendamise konkreetsetele tingimustele.

Õppetegevuse struktuur kujuneb välja algkooliealistel lastel (koolieelikutel on ainult selle eeldused, millest üks on kognitiivne huvi). Selles vanuses on sportlik tegevus peamine ja juhtiv muude tegevuste (kunstiline, mänguline, sportlik jne) hulgas. U. d.-i süstemaatiline rakendamine nooremate kooliõpilaste poolt määrab selle tekkimise ja arengu. psühholoogilised neoplasmid antud vanus (selle tegevuse teema, teoreetilise mõtlemise alused, hariduslike ja tunnetuslike toimingute meelevaldsus).

esmane vorm C.D. teenindab selle kollektiivselt jaotatud rakendamist kogu klassi või selle üksikute rühmade poolt. Internaliseerimise protsessis a individuaalne Oskus aktiivselt ja iseseisvalt eristada õpitavas aines teadaolevaid ja tundmatuid teoreetilisi teadmisi, esitada sisukaid küsimusi kaaslastele ja õpetajatele, oskus mitte ainult pidevalt osaleda aruteludes, vaid olla ka nende algataja ja korraldaja.

Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud näitavad, et Venemaal olemasoleva alghariduse lõpus (st lapse 10. eluaastaks) ei omanda haridusharidus veel tõeliselt individuaalset vormi. Probleemiks on selle pikendamine 1-2 aasta võrra, et algkooliea lõpus tekiks lapsel õppimissoov ja -võime ehk õppimisvajadus ja selle individuaalse rakendamise võimalus.

Järgnevatel vanuseastmetel, mis vastavad teatud haridustasemetele (noorukieas - põhikool; varajane noorus - kooli vanemad klassid; noored - keskkool), toimub U. D. õpilaste omandatud teoreetiliste teadmiste sisus oma õppe olemuses kvalitatiivsed muutused. rakendamise üliõpilased, vastavalt õpetajate ja õppejõudude organiseerimismeetoditele, vastavalt nende rollile igale vanusele omaste psühholoogiliste kasvajate kujunemisel. Seega kaotab noorukieas haridusprotsess oma juhtiva iseloomu, kuid säilitab olulise tähtsuse õpilaste teoreetilise mõtlemise arendamisel, mis toimub paljude humanitaar-, loodusteaduste ja ainete assimilatsiooni protsessis. matemaatika. Noorukitel on individuaalne õppetegevuse vorm ja selle täieõiguslike subjektidena saavad nad keeruka materjali valdamisel iseseisvalt endale haridusülesandeid seada ja haridustoimingute läbiviimisel teostada erinevat tüüpi kontrolli (arenenud, refleksiivsed jne). , võttes Samal ajal koos õpetajatega teatud osalemine oma eakaaslaste õppetegevuse korraldamises.

Vanemas koolieas juhtiv muutub taas U. d.-ks, kuid professionaalse eelarvamusega, võimaldades keskkooliõpilastel läbi viia erialast orientatsiooni ja visandada oma elutee. Üliõpilaseas omandab U. d. uurimusliku iseloomu. Juba kogunenud teoreetiliste teadmiste assimileerimine on põimitud individuaalse või kollektiivse uurimistöö, projekteerimise ja ehitamise tulemuste iseseisva sõnastamise protsessi, mis on toodetud vastavalt erinevate tunnetusvormide nõuetele, mis paneb õpilasi teaduslikke mõisteid selgitama, täiustama. kunstilisi kujundeid, süvendada moraalseid väärtusi jne P. U. D. saab noorte meeste ennustava ja uurimisteoreetilise mõtlemise arengu aluseks.

Õpilaste teoreetilise mõtlemise võimalused ja tase on nende isiksuse olemuslik tunnus, seetõttu viitab seda tüüpi mõtlemise areng U. d.-i rakendamise protsessis ka oluliste isikuomaduste kujunemisele neis. Vt Õppimine ja areng, Enesekasvatus, Õppimise teadvus. (V. V. Davõdov.)

ÕPPESÜSTEEM(eng. õppeülesanne) - ülesanne, mis nõuab õpilastelt õppetegevuses suhteliselt paljude konkreetsete praktiliste probleemide lahendamise üldmeetodi (põhimõtte) avastamist ja valdamist. Pane U. z. - tähendab õpilaste tutvustamist olukorda, mis nõuab orienteerumist mõtestatud üldisele lahendusviisile kõigis võimalikes konkreetsetes ja spetsiifilistes tingimustes. (V. V. Davõdov.)

ÕPETAMINE (õppimine)(inglise keele õpe) - indiviidi tegevusviiside omandamise ja kinnistamise (või olemasolevate muutmise) protsess. U. tulemused on individuaalse kogemuse elemendid (teadmised, oskused, võimed).

Igasugune suhtlus maailmaga mitte ainult ei rahulda üksikisiku vajadusi, vaid viib ka tegevustingimuste täielikuma ja täpsema kajastamiseni, mis tagab selle rakendamise meetodite täiustamise. T. o., U. - vajalik komponent ükskõik milline tegevust ja esindab selle subjekti muutmise protsessi selle aine sisu tõttu. Sel moel erineb U. organismi füsioloogilistest omadustest (tema küpsemisest, funktsionaalsest seisundist jne) põhjustatud aktiivsuse muutustest.

U. aktiivse olemuse ignoreerimine viib selle konkreetsetele vormidele omaste omaduste absolutiseerimiseni. Selline lähenemine on iseloomulik eelkõige käitumisteooriatele, millest igaüks postuleerib oma "absoluutsed" käitumisseadused, tuletades need reeglina käitumistegevusest eraldatud loomade käitumise analüüsist. Sellisest ühekülgsusest ülesaamiseks ei piisa ainult tegevuse mõiste aktsepteerimisest, oluline on, mis sisu sellesse investeeritakse. Seega peavad mitmed teooriad W-d aju analüütilis-sünteetilise aktiivsuse ilminguks, mis ei paljasta W. tegelikke psühholoogilisi mustreid, kuna aju füsioloogiline aktiivsus määrab W. teist korda, olles ise määratud subjekti tegevusega. Teaduslik arusaam U.-st on võimalik ainult objektiivse tegevuse kontekstis. Nendest seisukohtadest lähtudes töötasid U. teooria välja mitmed öökullid. psühholoogid (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov jt). Objektorienteeritud tegevuse kõrvalt vaadeldes toimib U. areneva nähtusena: koos tegevuse liigi muutumisega muutuvad loomulikult ka U. vormid ja tema olulisemad omadused.

Loomade tegevuse evolutsiooni käigus tekkivad komplikatsioonid põhjustavad U üha keerukamate vormide ja tüüpide ilmnemist. Sellegipoolest moodustavad nad selle arengus kvalitatiivselt homogeense etapi, kuna kuuluvad sama tüüpi (adaptiivsesse) tegevusse, mis määrab U. loomade oluliste tunnuste ühisuse. Seega on tegevustingimuste analüüs ja üldistamine võimalik ainult otseselt mõjutavate stiimulite suhtes, mis täidavad signaalifunktsiooni; U. protsessi käigus välja töötatud käitumisaktid põhinevad instinktiivsetel reaktsioonidel; U. suhtumine oma konditsioneeritud refleksmehhanismidesse on sama tüüpi: U. protsessi teadvustades ei toimu nad ise selles olulisi muutusi. Seega ei muuda U. loomadel indiviidi elutegevuse tüüpi, selle funktsioon taandub pärilikult fikseeritud tegevusmeetodite muutmisele vastavalt selle rakendamise eritingimustele.

W. ümberstruktureerimine inimese tasandil on tingitud üleminekust töötegevusele. Tootliku ja transformatiivse inimtegevuse meetodid ei ole fikseeritud bioloogilise pärilikkuse mehhanismidega ja need kanduvad edasi uutele põlvkondadele objektiivsel kujul (töövahendite ja -toodete, keele jne kaudu). Seega hakkab U. toimima ajalooliselt kujunenud tegevusviiside indiviidi assimilatsiooniprotsessina. Kuna need objektiseeritakse kaudsel, volditud kujul, tuleb nende assimileerimiseks esmalt välja töötada, tagades tööriistade, märkide jms spetsiifilise toimimise. õppimine, mis on U. inimese jaoks vajalik tingimus (U. loomad võib läbi viia väljaspool treeningut).

Ligikaudsed, täidesaatvad ja kontrolli komponendid on põhimõtteliselt uued tegevuse subjekti jaoks. algselt reprodutseeritud tema poolt ainult välisel (materiaalsel) kujul. Edaspidi tõlgitakse need kõik (või osa neist) keele abil märgitasandile ja kantakse kõne kaudu üle mentaalsele (ideaal)tasandile, üldistades, redutseerides ja automatiseerides. Sellel arengutasemel muutuvad orienteerimistoimingud objekti kohta teadmiste saamise mehhanismiks, mis toimib ühtsena selle reaalse või vaimse ümberkujundamise meetoditega. Materiaalsete tegude või nende orienteerivate-kontrollikomponentide internaliseerimine (ülekanne ideaalsesse plaani) on inimmentaliteedi universaalne psühholoogiline mehhanism, mille seaduspärasusi kirjeldatakse vaimsete tegevuste ja kontseptsioonide järkjärgulise kujunemise teoorias (Galperin). Nende avaldumise spetsiifilise vormi määravad õppimise tingimused (assimileeritavate meetodite omadused, nende koolituses kasutamise laad, õppeaine tegevuse tüüp, mille raames õppimine toimub jne). ). Kõige täielikumal ja "puhtamal" kujul avalduvad U. seaduspärasused selle õppetegevuses sisalduvates vormides.

U. protsessi käigus ehitatakse ümber ja moodustuvad seda realiseerivad psühholoogilised mehhanismid, mis on aluseks indiviidi võimete tekkele ja arengule, mis omakorda muutuvad oluliseks teguriks U. T. o., U. moodustab inimese vaimse arengu vajaliku tingimuse ja peamise mehhanismi (loomadel on U. funktsiooni arendamine väga piiratud). Vt hariduspsühholoogia, õppimise psühholoogia.

TEADUSLIKUD IDIOOTID(ingl. idiots savants) - isikud, kes formaalsete kriteeriumide järgi liigitatakse vaimselt alaarenenud inimesteks, kuid neil on kõrge individuaalsete võimete areng (näiteks loendus, keeleline, visuaalne). Tuntud on vaimselt alaarenenud unikaalsed, keda nimetatakse kalendriloenduriteks, kes suudavad hõlpsasti määrata, millisele nädalapäevale konkreetne kuupäev langeb; samal ajal on neil raskusi kõige elementaarsemate igapäevaste oskustega. Ühe sellise ainulaadse inimese psühholoogiline uurimine (Howe M. J. A., Smith J., 1988) näitas, et ta säilitab mälus suure hulga teavet nädalapäevade jaotuse kohta kuudes, mis on esitatud visuaalsete kujutiste kujul. (B.M.)

UŠINSKI KONSTANTIN DMITRIJEVITŠ(1824-1870/71) - kuulus kasvas üles. õpetaja, paljude arvates - teadusliku pedagoogika rajaja Venemaal. Koolihariduse demokratiseerimise ja naishariduse arendamise toetaja. Erilist tähelepanu pälvisid U. pedagoogilise ja sotsiaalse mõttega seotud küsimused ning ennekõike hariduse eesmärgid, mida ta ei mõistnud mitte ainult teadmistepagasi omandamisena, vaid ka õpilase vaimsete võimete arendamisena. samuti soov ja võime areneda temas edasi omaenda omandamist. Kooli põhiülesanneteks nägi W. aimu reaalsuse mitmekesisusest ja selle tunnetamise õpetamismeetoditest.

U. teaduslike huvide hulk tänapäeva terminoloogias hõlmab pedagoogika, üld-, pedagoogilise ja praktilise psühholoogia teoreetilisi ja praktilisi probleeme. U.-le omane “antropologism” ja “psühhologism” avaldus koolihariduse sisu mõistmises, õppekorralduse probleemides, õppekavade ja programmide ülesehituses, õpperaamatutele esitatavates nõuetes jm. U. nägi võtit lahendamisel. kõik need ja paljud teised probleemid tulenevad inimhinge arengu psühholoogilisest seadusest. U. töödes arendavad ülddidaktilised põhimõtted ja spetsiifilised õppemeetodid ning suuremal määral huvitas teda hariduse algetapp; ta töötas välja isegi helimeetodi üheaegseks lugemise ja kirjutamise õpetamiseks. Paljud U. ideed on muutunud pedagoogikateaduse "alusteks" ja on nüüdseks iseenesestmõistetavad (näiteks loodusteaduste õppimise tähtsus vaatluse, loogika ja kriitilise mõtlemise arendamisel), mis ei kahanda nende väärtus ja teised. on tänaseni valesti mõistetud (näiteks emakeele õpetamise roll ja eriti grammatikaõpe, mis aitab kaasa mitte ainult teadvuse, vaid ka eneseteadvuse ja seeläbi ka eneseteadvuse arengule , "inimlikustab" inimest).

Õppimise mõiste. Õpitavus – see on üldine kognitiivne võime, mis väljendub uute teadmiste ja oskuste omandamise kiiruses ja lihtsuses, õppematerjalide omastamises ja õppetegevuse sooritamises. .

Viimasel ajal on mitmete eksperimentaalsete uuringute põhjal oletatud, et üldist õppimist kui võimet ei eksisteeri, küll aga on õppimine kui erivõimete süsteem. On hüpotees kahe võime kohta, s.t. kahte tüüpi õppimist. Esimest nimetati "kaudseks" õppimiseks, teist - "eksplitsiitseks". kaudne õppimine esindab elementaarsete õppimis- ja meeldejätmisvormide oskust. See püsib isegi ajukoore kaugemate oimusagaratega patsientidel ja väljendub selles, et katses osalev inimene parandab teatud ülesannete täitmist, kuid ta ise ei oska õpitut kirjeldada. . Implitsiitne õppimine koos loovusega on tingitud psüühika alateadliku tegevuse domineerimisest.

Selge õpitavus väljendub kiires õppimises, mõnikord pärast esimest "tundi". See võimaldab meil ära tunda mineviku ja tundmatuid sündmusi. Eksplitsiitne õppimine, nagu ka intelligentsus, on reguleerimisprotsessis seotud teadvuse domineerimisega alateadvuse üle. Seda nimetatakse ka "teadlikuks" õppimiseks.

õppimine, loovus, intelligentsus . Õppimise kui võime uurimise keerukus seisneb selles, et õppimise edukust mõjutavad paljud tegurid ja mitte ainult üldine intelligentsus, vaid eelkõige hoiakud, huvid, motivatsioon ja paljud muud inimese vaimsed omadused. Ega asjata rändavad näited sellest, kuidas koolis halvasti õppinud õpilane jõuab mõnest teaduslikust ja populaarteaduslikust raamatust hiljem teadusliku "Olympuse" kõrgustele: temast sai teaduste doktor või Nobeli preemia. Tõepoolest, kõrge vaimse arengutasemega õpilased kuuluvad halvasti sooritatavate kooliõpilaste kategooriasse. Põhjus peitub õppimismotivatsiooni puudumises. Ent keskmisest madalama intelligentsusega inimesi ei arvata kunagi hästi sooritatavate õpilaste hulka (Bleikher L.F., Burlachuk V.M., 1978). See sõltuvus on sarnane intelligentsuse ja loovuse vahelisele suhtele, mis on esitatud E.P. Torrensi mudelis. Selle mudeli kohaselt on intelligentsus loovuse aluseks, nii et madala intelligentsusega inimene ei saa kunagi loominguliseks, kuigi intellektuaal ei pruugi olla loov inimene.

Võime/suutmatus . Mõtet "kõik on kõigeks võimelised" määratlevad paljud teadlased kui ebaõiget.
See tõstatab küsimuse, mis on töövõimetus. suutmatus - (halvad võimed) - see on selline isiksuse struktuur, mis on ebasoodne teatud tüüpi tegevuse arendamiseks, selle rakendamiseks ja täiustamiseks . Töövõimetus on antud isiku mittevastavuse määr teatud tegevuse nõuetele. Mis tahes tegevuse sooritamine suutmatusega seda teha ei põhjusta mitte ainult püsivate ekslike tegude ilmnemist, vaid ka rahulolematust. Suutmatus teatud tüüpi tegevusi sooritada on palju raskem kui võimete puudumine. K.K. Platonov määratles seda kui negatiivset võimet. See on ka teatud isiksuse struktuur, mis sisaldab selle tegevuse negatiivseid jooni. Suutmatus, nagu ka võimed, on inimese üldine omadus või õigemini sama omadus kui võimed, kuid "negatiivse" märgiga.

Talent. Kõrgemat võimete avaldumise taset nimetatakse talendiks. Talent – see on võimete kogum, mis võimaldab inimesel saada tegevustoote, mida eristab uudsus, kõrge täiuslikkus ja sotsiaalne tähtsus . Nagu individuaalsed võimed, on ka anne ainult võimalus kõrgete oskuste omandamine ja märkimisväärne edu loovuses. Talent on võimete kombinatsioon. Ühtset, teistest eraldatud võimet ei saa defineerida kui annet, isegi kui see on saavutanud väga kõrge arengutaseme ja väljendub selgelt.

Talendi struktuur sõltub eelkõige nõuete olemusest, mida see või teine ​​tegevus indiviidile esitab (poliitilised, kunstilised, tööstuslikud, teaduslikud jne). Samuti on olemas üldised andekuse struktuurielemendid, mis ilmnevad peamiselt andekate laste peal läbi viidud psühholoogiliste uuringute kaudu. Esimene rühm juhtimise ja jõudlusega seotud funktsioonid. Andekaid inimesi iseloomustab tähelepanelikkus, rahulikkus, pidev valmisolek tööks. Teine omadus avaldub kalduvuses töötada, mõnikord isegi väsimatus töövajaduses. Kolmas rühm Funktsioonid on otseselt seotud intellektuaalse tegevusega - need on mõtlemise tunnused, mõtteprotsesside kiirus, süstemaatiline mõistus, suurenenud analüüsi- ja üldistusvõimalused, vaimse tegevuse kõrge produktiivsus. Lisaks iseloomustab andekaid inimesi vajadus tegeleda teatud tüüpi tegevusega, sageli tõeline kirg valitud ettevõtte vastu. Andekate inimeste eriliste võimete kombinatsioon on eriline, iseloomulik ainult neile.

Geniaalne . Geenius on loomingulise isiksuse kõrgeim avaldumise tase. Geniaalne väljendub loovuses, millel on ühiskonna jaoks ajalooline tähendus.

Kui toetuda loovuse kui suuresti teadvustamata protsessi tõlgendusele, on geenius inimene, kes loob alateadliku tegevuse alusel. Ta suudab kogeda kõige laiemat olekute spektrit tänu sellele, et ta on ratsionaalse printsiibi ja eneseregulatsiooni kontrolli alt väljas. Seetõttu loob geenius eelkõige teadvustamata loova subjekti tegevuse kaudu. “Talent loob ratsionaalselt, läbimõeldud plaani alusel. Geenius on valdavalt loov, talent on intellektuaalne, kuigi mõlemal on ühised võimed” (V.N. Družinin, lk 173). Teised omadused, mis eristavad geeniust andekusest, on mitmekülgsus, suurem originaalsus ja pikem loominguline eluperiood.

Erinevalt "lihtsalt loojatest" on geniaalsel inimesel väga võimas alateadvuse tegevus. Sellega seoses on ta altid äärmuslikele emotsionaalsetele seisunditele. Milline neist on tagajärg ja kumb põhjus, pole veel kindlaks tehtud, küll aga on tuvastatud seos loovuse ja neurootilisuse vahel.

V.N. Druzhinin pakub järgmist "geniaalset valemit":

Geenius = (kõrge intelligentsus + veelgi kõrgem loovus) - vaimne aktiivsus.

Geenius loob oma teadmiste valdkonnas uue ajastu. Geeniust iseloomustavad:

· erakordne loominguline produktiivsus;

· mineviku kultuuripärandi valdamine, ületades samal ajal resoluutselt aegunud norme ja traditsioone;

tegevused, mis aitavad kaasa ühiskonna progressiivsele arengule.

Turvaküsimused teemale nr 21

1. Milliseid võimete klassifikatsioone teate?

2. Nimeta võimete liigid ja tasemed.

3. Kirjeldage inimese üldisi võimeid.

4. Milliseid võime mõisteid teate?

5. Defineerige loovuse mõiste.

TEEMA 22. KOOLITUS

22. loeng

Põhimõisted:

haridus; haridus; haridus; õpetamine; käitumis- ja kognitiivsed õppimisteooriad; operantsed õppimisteooriad; programmeeritud õpe; humanistlikud õppimise ja kasvatuse teooriad; "tasuta mudel"; "dialoogiline mudel"; "isiklik mudel"; "rikastav mudel"; "arenev mudel"; "aktiveeriv mudel"; "moodustav mudel"; motivatsioon õppimiseks; teadmised; kontseptsioon; töö ulatus; üldistus; pildi täielikkus; pildi dünaamilisus; tesaurus; eneseharimine; ise õppimine.

Haridus ja ülemaailmsed haridustrendid

Haridus - teatud teadmiste süsteemi omandamise protsess ja tulemus ning selle alusel isiksuse sobiva arengutaseme tagamine . Traditsiooniliselt omandatakse haridust õppe- ja kasvatusprotsessis õppeasutustes õpetajate juhendamisel. Haridus selle sõna otseses tähenduses tähendab kuvandi loomist, hariduse teatud täielikkust vastavalt teatud vanuseastmele. Seetõttu tõlgendatakse haridust sageli inimese poolt põlvkondade kogemuse assimilatsiooni tulemusena teatud hulga süstematiseeritud teadmiste, oskuste, võimete, mõtteviiside näol, mille õpilane on omandanud. Antud juhul räägime haritud inimesest. Haridus- universaalse inimkogemuse omastanud arenenud isiksuse kvaliteet, mille abil ta suudab keskkonnas orienteeruda, sellega kohaneda, seda kaitsta ja rikastada, omandada tema kohta uusi teadmisi ja selle kaudu end pidevalt täiendada, s.t. ennast ümber harida. Järelikult avaldub hariduse põhikriteerium – süsteemne teadmine ja süsteemne mõtlemine – oskuses loogilise arutlemise abil iseseisvalt taastada teadmiste süsteemis puuduvad lülid.

Tsivilisatsiooni ja hariduse areng

Praegu on maailma eliidi põhinõue vajadus üldise tsivilisatsiooni arengumudeli kiireloomulise muutmise järele: üleminek "tarbimisühiskonnalt" "alternatiivsele tsivilisatsioonile" ja "säästva arengu kontseptsioonile" ("Agenda for 21. sajand"). Et need nõuded saaksid reaalsuseks, on vaja ette valmistada noorem põlvkond, kes suudab sajandi keskpaigaks viia elu planeedil kvalitatiivselt teistsugusele ökoloogilisele, jätkusuutlikule rahulikule kursile. Kaasaegne maailma pedagoogika ei tule tõenäoliselt sellise ülesandega toime. Piisab, kui öelda, et kogu tänapäevane hariduse sisu (keskharidusest kõrghariduseni) on "teaduse aluste" kohandamine teatud vanuseastmega õppimiseks. Selleks pakutakse välja sobiv koolitus- ja koolitusmeetod - mõtisklev-verbaalne . Et valmistuda tulevikus perspektiivsete sotsiaalsete ja majanduslike ülesannete lahendamiseks, on vaja oskust iseseisvalt välja töötada uus nägemus oma põlvkonna elukorraldusest, tuginedes eelmiste põlvkondade kogemustele, omada oskust. juurde aktiivne otsing ja loominguline ja transformatiivne tegevused.

Kaasaegse kõrghariduse probleemid ja nende lahendamise viisid

Seda saab vähemalt nimetada kaasaegse haridussüsteemi kolm peamist probleemi. Esiteks - see on hariduse kvaliteeti , mis peab vastama mitte ainult kiiresti muutuva oleviku nõuetele, vaid olema häälestatud ka kaugesse tulevikku. Seetõttu on selle probleemi lahendamise viis uus kõrghariduse filosoofia , mis on võimalik kahel tingimusel: hariduse fundamentaliseerimine ja uuendusliku õppe rakendamine. Kui saad teadmisi, mis õppimise hetkel aktuaalsed, siis ülikooli lõpuks või paari aasta pärast on need täiesti ajale jalgu jäänud ja pealegi puudub terviklik nägemus erialaste teadmiste süsteemist. Teine probleem on pragmaatiline orientatsioon , mida iseloomustab haridussüsteem, mis ei aita kaasa indiviidi arengule. Peamine viis selle probleemi lahendamiseks võib olla "arendav" haridus, mille käigus õpilase isiksuse arendamine toimub paindliku probleemõppe, loovate infotehnoloogiate kasutamise kaudu. Sellise hariduse tulemusena on igal inimesel võimalus arendada enda jaoks optimaalseim viis teadmiste omandamiseks ja oskus tulevikus mitte ainult neid teadmisi kasutada, vaid ka vastavalt muutuvatele tingimustele ümber kujundada ja täiendada. Ja viimane kolmas probleem on kvaliteetse hariduse kättesaamatus iga õpilase jaoks . Kõige produktiivsem selle probleemi lahendamisel on hariduse infotugi:, andmebaasi kättesaadavus ja loomulikult kaugõpe.

Õpetamine ja õpetamine

Õppimise mõiste.

Haridus– See on spetsiaalselt organiseeritud eesmärgipärane ja kontrollitud protsess õpetaja ja õpilaste suhtluseks. Selle põhieesmärk on teadmiste, oskuste ja võimete omastamine, maailmavaate kujundamine, õpilaste vaimse jõu ja potentsiaali arendamine.

Haridusel on alati hariv iseloom, hoolimata sellest, et selle aluseks on õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete omandamine.

Õpetamise mõiste.

Doktriini määratlemiseks on palju erinevaid lähenemisviise. Esiteks saame eristada teoreetilisi ja empiirilisi määratlusi.

Valdav enamus empiirilisel tasemel autoreid määrab õppimine kui konkreetse kogemuse (teadmised, oskused ja võimed), käitumisviiside ja tegevuste omandamine konkreetses valdkonnas . Seda seisukohta ei jaga mitte ainult kodumaised psühholoogid (alates Võgotskist ja Rubinsteinist), vaid ka Gestalt psühholoogid, sotsiaalse õppimise kontseptsiooni pooldajad.

Biheivioristliku suuna esindajad (Thorndike, Skinner, Tolman jt) õpetamine helistas nii teadmiste, õpetuste ja oskuste omandamine kui ka loogilised ja loovad operatsioonid . Mõned kodumaised autorid kaasavad õppetöösse koos konkreetse kogemuse omandamisega ka loogiliste mõtlemismeetodite omandamise. Arengu all mõeldakse sisemiselt tegutsemise, omavolilise tegutsemise jne võime omandamist A.V.

Järgnevalt keskendume sellele eesmärgipärane ja kaudne õpetamine , kui see on konkreetselt suunatud teadmiste assimileerimisele, kaasneb teabe mõistmine märgi-sümboolsete vahendite aktiivse kasutamisega.

Sellel viisil, doktriinsee on indiviidi tegevusviiside omandamise ja konsolideerimise (või olemasolevate muutmise) protsess . Õpitulemused on individuaalse kogemuse elemendid (teadmised, oskused, võimed).

Vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria (P. Ya. Galperin) seisukohalt koosneb õppeprotsess neljast faasist. Esimeses faasis objekti mõttelise peegelduse põhjal aines tekib objektist sensuaalne kujutlus: õpetaja pakub visuaalsel kujul õpilasele õppematerjali ja probleemsituatsiooni, et viimane mõistaks nende tähendust ja seega see oli, ta tutvustatakse õppeprotsessi. Teises faasis mentaalne kujund paistab mentaalsest protsessist välja selle võimaliku tulemusena, s.t. toimub aktiivne lahenduskäikude kujundamine ja nende väljaõpe õpetaja abiga. Kolmandas faasis õppeaine omandatu naaseb taas vaimsesse protsessi ja õpilase tegevusse; seda etappi kasutatakse teadmiste kinnistamiseks ja testimiseks. Neljas faas on uute teadmiste süntees varasema kogemusega, nende praktiline rakendamine.

Õppimise käitumuslikud ja kognitiivsed teooriad .

Üks mõjukamaid käitumissuuna esindajaid B. Skinner oma operantsed õppimisteooriad tugines I. P. Pavlovi ideedele. Tema uurimistöö tulemused olid küll seotud loomade õppimisega, kuid olid aluseks paljudele pedagoogikakontseptsioonidele nii tema kodumaal
(USA-s) ja mujal maailmas. Skinner väitis, et inimeste ja loomade käitumist määrab, ennustab ja kontrollib keskkond. Ta uskus, et parem on muuta üksikisiku tingimusi, kui süüdistada ja karistada teda tegude eest, mis kalduvad kõrvale tavapärasest käitumisest. Tema arvates, mida katsed ja praktika korduvalt kinnitavad, positiivne tugevdamine on kõige tõhusam meetod negatiivse käitumise või tegevuse kõrvaldamiseks. Seetõttu on Ameerika Ühendriikides paljudes valdkondades, mitte ainult hariduses ja kasvatuses, vaid ka äris ja tööstuses, tendents üha suuremale soovitavat julgustada käitumine, mitte soovimatute karistamine.

Loomadega tehtud katsed ajendasid Skinnerit ka ideele nn programmeeritav õpe. Skinneri peamine idee rollist positiivne tugevdamine koolitusel ei ole kaotanud oma tähtsust arvutikoolitusprogrammide väljatöötamisel tänapäeval. Uue põlvkonna koolitusprogrammid mitte ainult ei vähenda karistust miinimumini, vaid toimivad ka ainult positiivse tugevdusena.

Temaga astus teaduslikku vaidlusse kognitiivse suuna suurim esindaja Ulrik Neisser.

Neisser väidab, et käitumuslik lähenemine õppimisele võtab inimeselt vabaduse. Tõde teeb meid vabaks. „Ehtne õppimine ei ole peamiselt õpilastega manipuleerimise meetod, nagu mõned väidavad, vaid selle täpne vastand. Ja mitte sellepärast, et haridus muudab inimese sõjakamaks, vaid see võimaldab tal näha alternatiivsemaid tegutsemisvõimalusi” (Neisser, lk 195). Moodustub ainult "rikkas" keskkonnas paindlik kognitiivne struktuur sobib paljudeks muudeks kasutusaladeks.

Humanistlikud õppimise ja kasvatuse teooriad .

Oma lähenemises inimesele ja õppimisviisile osutub A. Maslow sisemise otsustavuse järgijaks, vastupidiselt Skinnerile, kes pooldas nii käitumise kui õppimise välist määratust.

Mõistes haridust tavapärasest laiemalt, rõhutab Abraham Maslow, et ennekõike on vaja harida indiviidi. inimkond. Ta ei ole rahul sellega, et õppimise all mõistetakse ainult assotsiatsioonide, oskuste ja võimete omandamist, välised, mitte sisemine seoses iseloomu, inimese endaga. See on vaid üks, kuigi kasulik osa inimeste õppimisest; see on tehnoloogilises ühiskonnas oluline ja kasulik esemete ja asjade uurimisel. Sõiduoskusi saab õppida käitumusliku lähenemise abil, võõrkeelt saab õpetada assotsiatsioonimeetodil. Kuid inimkonna õpetamine sel viisil on võimatu. Lisaks saab maailm öelda inimesele ainult seda, mida ta väärib, millega ta on proportsionaalne, millega ta on kasvanud, ... üldiselt saab inimene maailmast vastu võtta või anda maailmale ainult seda, mida ta ise esindab. ” (A. Maslow, lk. .152).

Maslow märgib, et tänapäeval on hariduses selgelt näha kaks põhimõtteliselt erinevat lähenemist õppimisele. Hariduse põhieesmärk esimeses käsitluses on industriaalühiskonnas vajalike teadmiste edasiandmine. Õpetajad ei kahtle, miks nad õpetavad seda, mida nad õpetavad. Nende peamine mure on tõhusus, st võimalikult paljude õppijate teadvusse jõudmine minimaalse aja, raha ja vaevaga.

Hariduse ja kasvatuse funktsioon ja põhieesmärk humanistlikus käsitluses on olemuslik, inimlik. Sel juhul tegelevad õpetajad oma õpilaste eneseteostusega, s.t. aidata inimesel saada nii heaks kui ta saab.

Need kaks lähenemisviisi toovad kaasa kahte tüüpi haridust: välised ja sisemine . Iseloomustab humanistlik lähenemine sisemiselt haridus, mis lõppkokkuvõttes võimaldab õpilasel omandada selliseid teadmisi, oskusi, võimaldades tal saada "heaks inimeseks". Siis nihkub hariduse probleem mitte viisi otsimisele, kuidas hankida teavet suurema või väiksema kuluga, vaid sellele, kuidas inimene saab seda teavet kõige tõhusamalt mõista ja isiklikult hinnata, et lisada oma kogemustesse, et seda edasiseks kasutamiseks mis tahes eluvaldkonnas. : kodus ja tööl. Just sellise lähenemisega saavad omandatud teadmised tähendusrikkaks, nagu ka õppeprotsess ise.

Kodused psühholoogilise suunitlusega õpimudelid .

Kodumaise kasvatustöö praktikas püüti pidevalt juurutada psühholoogilise suunitlusega mudeleid, mis on üles ehitatud õpilase vaimse arengu psühholoogilisi mehhanisme arvestades ning mis on seotud spetsiifiliste innovaatiliste tehnoloogiate loomisega nii kooli- kui ka ülikoolihariduse jaoks. Kõik allpool esitatud mudelid on paigutatud hierarhilise "redeli" kujul, sõltuvalt nende eesmärkide prioriteedist, kas õpilase "subjektiivse valiku vabaduse" levimusest või "kontrollitoimingute" mahu suurenemisest. õpetajast.

Sest "vaba mudel" iseloomulik on mitteformaalne suhtumine õppeprotsessi - sel juhul puudub traditsiooniline klass-tunni süsteem, kohustuslikud õppekavad, õpilaste teadmiste kontroll ja hindamine. Peamine psühholoogiline element on "individuaalse valiku vabadus". See mudel võtab arvesse sisemine initsiatiiv õpilane.

"Dialoogi mudel" hõlmab õpilaste intellekti sihipärast arendamist, mida mõistetakse kui "meele sügavat arengut". Haridus on suunatud inimtunnetuse kultuuriliste aluste arendamisele õpilaste poolt. Need moodustavad inimmõtte peamise määratlusena dialoogi. Sellises mudelis toimub pidevalt teadmiste ja teadmatuse dialoog, kuna teadmine oma kõrgemates vormides osutub kahtlusi täis ja problemaatiliseks. Selle mudeli järgijad tunnistavad indiviidi intellektuaalse arengu ettearvamatust, originaalsust, sealhulgas võimalust isegi lapsel õppida iseseisvalt, "üksi" (kodus, raamatuga). Selles mudelis kasutatakse õpikute asemel tekste kui vastava kultuuri teoseid. Peamine psühholoogiline element on "individuaalse teadvuse dialoogiline olemus" (V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov et al., 1991).

Termin ise "isiksuse mudel" viitab sellele, et õppimise eesmärk on sel juhul õpilase üldine areng: tema kognitiivsed, emotsionaalsed-tahtlikud, moraalsed ja esteetilised võimed. Õppimine toimub kõrgel raskusastmel. Koolituse algfaasis on juhtiv roll teoreetilistele teadmistele. Peamine psühholoogiline element on "terviklik isiklik kasv". See saavutatakse läbi pidevalt usaldusliku suhtlusõhkkonna, õpetajate keskendumise isiksuse erinevate aspektide arendamisele, assimilatsiooniks pakutavate teadmiste järjekindla komplitseerimise (L.N. Zankov, 1990; Amonašvili, 1993).

Mõnes elemendis lähedane isiksusemudelile "rikastamise mudel". Selle raames viiakse õpilase vaimse (vaimse) kogemuse keerukuse tõttu läbi tema intellektuaalne kasvatus. Eeldatakse, et igaüks meist on "täidetud" oma vaimse kogemusega ja tal on oma intellektuaalsete jõudude võimaliku kasvu individuaalne ulatus (on oma "proksimaalse arengu tsoon" L. S. Vygotsky). Seetõttu pakutakse õpilasele spetsiaalselt kujundatud õppetekste, mille sisu mõjutab individuaalse vaimse kogemuse põhikomponente (M.A. Kholodnaya et al., 1997).

"Arenev mudel" on suunatud õpilase teoreetilise mõtlemise arendamisele. Välja töötatud keskendudes noorematele õpilastele. Suurt tähelepanu pöörati üldistusvõime arendamisele. Laps õppis koos õpetajaga mõtlema põhimõttel "üldisest konkreetseni" (D.B. Elkonin, V.V. Davydov jt, 1986).

Selle eesmärk on tõsta kognitiivse aktiivsuse taset "mudeli aktiveerimine". Selle eesmärgi saavutamiseks kaasatakse probleemsituatsioonid haridusprotsessi, toetutakse kognitiivsetele vajadustele ja intellektuaalsetele tunnetele. See mudel on traditsioonilisele õppemudelile kõige lähedasem. "Kognitiivne huvi" on selle mudeli põhiline psühholoogiline element (A.M. Matjuškin, M.N. Skatkin jt).

Lõpetame psühholoogilise suunitlusega õpimudelite analüüsi nn "kujunev mudel" mis põhineb tegevuskäsitlusel psühholoogias ja pedagoogikas. Sellises haridusmudelis on õpetaja "käskude" kontrolliv mõju suur. Loominguline tegevus on ka teadlikul tasandil läbiviidav protsess. Selle mudeli üks variatsioon on programmeeritud ja algoritmiline õpe. Seetõttu on psühholoogilise võtmeelemendiks "vaimne tegevus" (N.F. Talyzina, V.P. Bespalko et al., 1975, 1983).

Sellel viisil, « tasuta mudel» vastab kriteeriumile "subjektiivse valiku maksimaalne vabadus minimaalsete juhtimistoimingutega" ja meie nimekirja viimane « kujundav mudel» vastab vastupidisele kriteeriumile: “kontrollitoimingute maksimum on subjektiivse valikuvabaduse miinimum”.

Sellegipoolest seisavad kõik need mudelid silmitsi tõsise küsimusega: kui valitakse strateegia, et anda kindlaid teadmisi ja konkreetseid probleemide lahendamise viise, kujundada "ettemääratud omadustega vaimseid tegevusi", siis määratakse isikliku intellektuaalse vabaduse piirid esialgu. Kui aga pakkuda täielikku intellektuaalset vabadust, siis on suure tõenäosusega kujunenud isiksus, kes ei ole võimeline intensiivseks ja viljakaks intellektuaalseks tööks. Seda dilemmat ei lahenda praegu ükski olemasolev õppemudel.

Haridustegevuse psühholoogia
(õppimispsühholoogia)

Mõistel "teadmised" on mitu tähendust. Universaalses, filosoofilises mõttes tähendab see objektiivse reaalsuse peegeldust inimkonna poolt faktide, ideede, kontseptsioonide ja teadusseaduste kujul (see tähendab, et see on inimkonna kollektiivne kogemus, inimeste objektiivse reaalsuse teadmiste tulemus) . Õppimispsühholoogia seisukohalt teadmisi– need on individuaalses kogemuses omandatud või eelmistelt põlvkondadelt õpitud ideed ja kontseptsioonid objektiivse või subjektiivse reaalsuse kohta.

Teadmiste assimileerimine hõlmab õppematerjali tajumist, selle mõistmist, meeldejätmist ja praktilist rakendamist.

Teadusmõistete harimine. Teaduslikud mõisted esitatakse inimese subjektiivses reaalsuses ideede ja kontseptsioonide kujul. kontseptsioon- üks loogilisi mõtlemise vorme, kõrgeim üldistusaste, mis on iseloomulik verbaalsele-loogilisele mõtlemisele. Mõiste on teadmise vorm, mille kaudu kuvatakse samaaegselt teatud reaalsuse objektide või nähtuste klassi universaalne, individuaalne ja konkreetne. Sõltuvalt üldistusastmest ja objektide ja nähtuste mõistes kajastuvatest omadustest on mõisted konkreetsed ja abstraktsed. Maise ja teadusliku kontseptsiooni vahel on erinevus. Kõige abstraktsemaid teaduslikke mõisteid nimetatakse kategooriateks.

V.V. Davõdov, üks õppimise "arendava mudeli" loojatest, pakkus mõistete moodustamiseks välja järgmise skeemi:

taju ® representatsioon ® mõiste.

Õpetaja reaalsete objektide või kirjelduste kajastamiselt kontseptsioonile ülemineku edukus sõltub õpilase oskuse kujunemisest olulist esile tõsta ehk üldistamisest mitte nn "formaalse üldsuse" järgi (objektide määramine). ühte klassi ainult väliste märkide järgi).

Teaduslike kontseptsioonide kaudu toimub sotsiaalajaloolise kogemuse assimilatsioon, kujundite abil aga korreleerub ajalooline kogemus subjektiivse kogemusega. Teadusliku mõiste assimilatsioon on võimalik, kui abstraheerida kõike, mis on universaalse (üldise) kogemuse seisukohalt loogiliselt ebaoluline. Kujutist ei saa lahti rebida sensuaalsest alusest, millel see tekib. Kujutise loomine põhineb alati individuaalsel (subjektiivsel) kogemusel.

Mistahes mõiste sisus sisalduva märgi muutumine viib sageli selle mõiste moonutamiseni, ebaõige assimilatsioonini. Mõistete kujundamisel on vaja tähelepanu kõrvale juhtida, tema isiklikus kogemuses kõigest ebaolulisest "eralduda", assimileeritud mõiste olemuse "varjamine".

Siiski rõhutame, et mis tahes teadmisi omavad sulamit mõisted ja pildid.

Assimilatsioon on võtmemõiste kõigis psühholoogilistes õppimisteooriates (õppimistegevus, õppimine). See on sisult väga lähedane sellistele mõistetele nagu "koolitus", "õpetamine", "õpetamine". Kõik need terminid kirjeldavad teatud tahke protsessidest, mille käigus inimene omandab uusi kognitiivseid võimeid, käitumise ja tegevuse repertuaari uusi komponente. On hästi näha, et need mõisted on sisult väga lähedased ja vaatamata sellele, et nende semantilised väljad kattuvad, on nende erinevus vägagi ilmne.

Selles kontekstis peame mõiste "õppimine" all silmas spetsiaalselt organiseeritud interaktsiooni protsessi õpetaja ja õpilase vahel ning mõiste "õppimine" all - indiviidi kognitiivse tegevuse protsessi. Mõlemad protsessid on suunatud üldiste tegevusmeetodite (oskused ja võimed) teadmiste omandamisele, subjekti kognitiivse, uurimistegevuse korraldamisele ja stimuleerimisele ning tema maailmapildi kujundamisele.

Kui mõisted "koolitus" ja "õppimine" kirjeldavad peamiselt indiviidi poolt kogemuste omandamise protsessi, siis protsessi hõlmav mõiste "assimilatsioon" iseloomustab selle tulemust suuremal määral. Assimilatsioon on indiviidi kognitiivse kogemuse ja tegevusviiside omandamise, kinnistamise, muutmise ja taasesitamise protsesside kompleks. Biheivioristide poolt laialdaselt kasutatav mõiste "õppimine" on sellele sisult väga lähedane. Samuti kirjeldab see nii individuaalse kogemuse rikastamise protsessi kui ka tulemust. Siiski ei tohiks neid tuvastada. Kui mõistes "assimilatsioon" on selge rõhuasetus tulemusel, siis mõiste "õppimine" on rohkem suunatud indiviidi poolt individuaalse kogemuse omandamise protsessile.

Assimilatsiooni põhivormid

Assimilatsiooniprotsess on püsiv, algab sünnihetkest ja viiakse läbi kogu inimese elu jooksul, olles aluseks psüühika ja käitumise arengule. Assimilatsioonimehhanismid toimivad pidevalt kogu elu jooksul, sõltumata sellest, kas see kulgeb spontaanselt või haridussüsteemide spetsiaalselt modelleeritud tingimustes.

Sõna "vorm" tähistab mingi sisu välist väljendust. Peamised assimilatsioonivormid tulenevad inimese psüühika küpsemise ja toimimise iseärasustest, samuti välismaailmaga suhtlemise spetsiifikast. Loomulikult tõlgendatakse erinevates psühholoogilistes teooriates neid erinevalt. Seega pakuvad eespool käsitletud assotsiatsionistide, biheivioristide, kognitivistide kontseptsioonid oma ideid vormide eripära ja assimilatsiooni etappide jaotuse kohta.

Vene psühholoogias on tavaks tõlgendada assimilatsiooni vorme L. S. Võgodski kultuurilise ja ajaloolise kontseptsiooni alusel. Väidetakse, et need vormid kujunesid välja ajalooliselt ja hiljem kinnistusid kultuuri- ja haridustraditsioonides. Nende väljatoomisel võetakse aluseks "juhtivate tegevusliikide teooria" (A. N. Leontiev, D. B. Elkonin). Seda või seda tüüpi tegevuse väärtuse üksikisiku jaoks määrab selle sisu ja see sõltub sellest, milliseid tegelikkuse aspekte inimene elluviimise käigus avastab ja assimileerib.

V. P. Zinchenko ja B. G. Meshcheryakov väidavad, et tänapäevaste andmete põhjal inimese psüühika arengu kohta ontogeneesis võib eristada järgmist tüüpi juhtivaid tegevusi:

• - imiku vahetu suhtlemine täiskasvanutega;
• - varajasele lapsepõlvele iseloomulik objektiga manipuleeriv tegevus (selle rakendamise käigus õpib laps ajalooliselt väljakujunenud viise teatud objektidega tegutsemiseks);
• - koolieelikule omane rollimäng;
• - nooremate õpilaste õppetegevus.

Noorukite juhtiva tegevuse kirjeldamisel kaasaegses kodupsühholoogias on olulisi erinevusi. Niisiis väitis D. B. Elkonin, et see on "eakaaslastega suhtlemine"; D. I. Feldsteini ja V. V. Davõdovi järgi on see “ühiskondlikult kasulik (sotsiaalne) tegevus”; teised autorid usuvad, et see on "enesemääratlus", "rolli eksperimenteerimine", referentsiaalne-oluline tegevus jne. Vaatamata esitatud lahknevustele on lihtne näha, et need kõik on ühel või teisel viisil taandatud teismelise aktiivse suhtlemise protsessidele ühiskonnaga.

Täiskasvanute jaoks on see "tegelik töötegevus".

Autorid rõhutavad, et esitatud tegevused on omavahel seotud ja täiendavad üksteist. Kirjeldades igas vanuses domineerivaid assimilatsiooni teid või tegureid, teevad selle käsitluse autorid (V. P. Zinchenko, I. A. Zimnyaya, B. G. Meshcheryakov jt) ettepaneku käsitleda neid assimilatsiooni vormidena. Tõepoolest, igal neist juhtivatest tegevusliikidest on nii oma sisu kui ka oma väline väljendus (vorm). Tähelepanuväärne on ka see, et see kõik on ontogeneesis tihedalt seotud isiksuse arengu etappidega.

Mitmed kaasaegsed uurijad kritiseerivad üsna tõsiselt ja põhjendatult "juhtivate tegevuste teooriat". Nende küsimuste käsitlemine ulatub assimilatsiooniprobleemi arutelust kaugemale. Kuid indiviidi poolt uue kogemuse omastamise tegureid võib käsitleda ka iseseisvalt, ilma juhtiva tegevuse olemasolu või puudumise üle arutlemata. Nende tegurite hulka kuuluvad:

• – indiviidi suhtlus objektiivse maailmaga;
• - indiviidi suhtlus ühiskonnaga;
• - mäng;
• - õppetöö ja muud tegevused.

Lisaks uuritakse hariduspsühholoogias kõiki ülaltoodud assimilatsiooni teid või tegureid. Kõige üksikasjalikumalt on uuritud ja kirjeldatud õppetegevuse vormis toimuva assimilatsiooni tunnuseid. See on tingitud asjaolust, et haridustegevuses peetakse assimilatsiooni peamiseks tooteks. Vastupidi, mängus, vastasmõjus objektiivse maailma ja ühiskonnaga, indiviidi töötegevuses peetakse assimilatsiooni tavaliselt kõrvalsaaduseks.

Õppeülesanded on õppetegevuse spetsiifiline läbiviimise viis, mis on mõeldud õpilase tegevuse suunamiseks vajalike teoreetiliste teadmiste, praktiliste oskuste ja vilumuste omandamiseks. Haridusprobleemide lahendamise käigus kujundavad õpilased õpetajate abiga kognitiivset tegevust, mis on adekvaatne sellega, mida inimesed kontseptsioonide loomisel teostasid.

Ülesanne kui mõtteobjekt ja õppetegevuse läbiviimise viis

Psühholoogias peetakse mõtlemist kõige sagedamini protsessiks, mis rullub lahti probleemide lahendamise olukorras. Selles kontekstis on mõistel "ülesanne" laiendatud tõlgendus. Ülesanne on teatud tingimustel püstitatud eesmärk, mis nõuab saavutamist.

Tavaliselt piirdub mõiste "ülesanne" enamiku inimeste meelest kõigile koolihariduses hästi tuntud kasvatusülesannete raamistikuga. See on loomulik, sest enamikule meist seostub sõna "ülesanne" kooliga, kus kasutatakse peamiselt sihilikult loodud olukordi, mis nõuavad lahendamist (õppeülesanded, mänguülesanded jne). Need koostatakse teatud seaduste või reeglite kasutamise alusel.

Mõtlemispsühholoogias on mõistel "ülesanne" palju laiem tõlgendus, siin ei räägi me mitte ainult kunstlikest, vaid ka reaalsetest probleemidest, mida inimene lahendab erinevates teadmiste ja praktika valdkondades.

Selleks, et ülesande käsitlemisel psühholoogilise kategooriana edasi liikuda, peame selle sisu seostama sarnaste mõistetega – "probleem" ja "probleemsituatsioon". Nagu teate, pärineb mõiste "probleem" vanakreeka keelest laenatud sõnast - probleem, otsetõlge – ülesanne või ülesanne. Esmapilgul võib tunduda, et ring on suletud, me defineerime ühe mõiste teise kaudu, kuid see juhtub ainult keelelisel tasandil, nii loogikas kui ka psühholoogias, mõisted "probleem" ja "ülesanne" ei ole identsed, need eristuvad selgelt.

Probleemsituatsioon, nagu tavaliselt arvatakse, on ülesannete ja probleemide suhtes geneetiliselt esmane. Seetõttu saavad nii probleem kui ka ülesanne alguse probleemsituatsioonist. Sel juhul mõistame probleemsituatsiooni kui spontaanselt (situatsiooniliselt) esilekerkiva kognitiivse vajaduse alusel mõtlemise genereerimise tingimuste psühholoogilist mudelit. Teoreetilise arutlemise või praktilise tegevuse käigus puutub inimene kokku takistusega – selline olukord liigitatakse tavaliselt probleemseks.

See takistus põhjustab ainult subjekti ja objekti vaimse interaktsiooni algfaasi. Selle esmase interaktsiooni tulemusena sünnib kognitiivne motiiv ning püstitatakse esialgsed hüpoteesid probleemolukorra võimaliku lahendamise kohta. Esitatud hüpoteeside täiendav kontrollimine on vajalik, see viib selleni, et probleemsituatsioon muudetakse kas probleemiks või ülesandeks.

Probleem tekib siis, kui tunnetatavas objektis joonistub välja soovitud objekt, mis tuleb teatud tingimusi teisendades leida. See ülesannete omadus on eriti väljendunud õppe- ja mänguülesannetes. Sel juhul toimib ülesanne probleemsituatsiooni sümboolse mudelina.

Erinevalt ülesandest tajutakse probleemi vastuolulise olukorrana. Selle peamiseks eristavaks tunnuseks on dialektiliselt seotud, vastandlikud positsioonid, mis tekivad samade objektide, nähtuste ja nendevaheliste suhete olemuse selgitamisel. See ei ole formaalne-loogiline vastuolu, nagu probleemi puhul sageli juhtub, vaid dialektiline vastuolu ühe objekti, nähtuse või protsessi sees. Siin seisame tõesti silmitsi vastanditeks hargnemise ja nõudega konstrueerida teooria, mille abil saab seda vastuolu lahendada. Probleemse olukorra muutmine ülesandeks või ülesannete seeriaks on produktiivne mõtlemine.

Dialektiliste vastuolude lahendamine on probleemi tuum. Sama asjaolu muudab probleemi teaduslike teooriate arengu allikaks. Seega on probleemsituatsioonis keskseks elemendiks subjekt, ülesandes - märgiobjekt ja probleemis - vastuolu. Probleemi lahendamiseks tuleb see ümber kujundada loominguliseks, kognitiivseks ülesandeks, mis võimaldab kontrollida teatud teadlike või intuitiivsete lahenduste mudeleid.

Ülesanne muutub psühholoogiliseks kategooriaks, kui see subjektile esitatakse ja tema poolt aktsepteeritakse. See toimib inimese vaimse töö objektina ja subjektina. Selle tulemusena hakkab subjekt probleemi lahendama, mis viitab mõtlemisprotsessi kaasamisele. Seetõttu peetakse mõtlemist sageli probleemide lahendamise protsessiks.

Ülesandel on kindel struktuur. Tavaliselt sisaldab see nõudeid - "eesmärk", tingimused - "teada" ja soovitud - "teadmata". Need elemendid on loomulikult omavahel seotud. Ülesande ülesehituse tunnused mõjutavad selle lahendamise tegevust. Produktiivse mõtlemise täistsükkel hõlmab subjekti enda poolt ülesande püstitamist ja sõnastamist, mis tekib siis, kui talle esitatakse ülesandeid, mille tingimused on problemaatilise iseloomuga.

Ülesanded võivad olla reaalsed, st. tekivad elu ja tegevuse käigus ning võivad olla kunstlikud, koostatud spetsiaalselt teatud eesmärkide saavutamiseks, enamasti pedagoogilised. Kunstlike ülesannete hulka kuuluvad treeningutel kasutatavad ülesanded – treening ja mängimine.

Kuna need ülesanded on loodud meelega, siis kunstlikult on vaja üldisi reegleid, mille järgi neid luua saab. Nende reeglite väljatöötamisel tuginetakse õppeprotsessi põhifunktsioonidele. Kuna need reeglid tulenevad nendest ja nendega kooskõlas saab neid käsitleda kolmest vaatenurgast: informatiivne, arendav ja motiveeriv. Seega peaks õpiülesanne kõige üldisemal kujul aitama omandada uusi teadmisi, arendada mõtlemist ja muid kognitiivseid funktsioone ning tekitama huvi aine edasise õppimise vastu.

Seetõttu on õpiülesande esimene reegel, et ülesande aluseks peaks olema materjal, mis annab uusi teadmisi ja kujundab maailmast teadusliku pildi.

Kuna õppimise seisukohalt pole oluline mitte ainult väline infomaterjal, millele ülesanne on üles ehitatud, vaid ka lahendusprotsess ise, peaks lahendus olema keeruline, seda ei tohiks selgelt lugeda, tegelik kavatsus peaks olema varjatud. Mõnikord kasutatakse selleks isegi erinevaid meetodeid: võetakse kasutusele paradoksaalne esimene käik, mis on vastuolus seda tüüpi tegevuse läbiviimise reeglitega; luuakse mulje otsusest kõrvalekaldumise kohta; antakse nn "vale jälg".

Järgmine reegel on, et otsus peaks olema dünaamiline, terav, ootamatu.

Neljas reegel on, et idee peab olema originaalne.

Ja lõpuks viies – ülesanne peab vastama esteetilistele nõuetele.

indiviidi tegevus haridusinformatsiooni (õppeobjekt, akadeemilise distsipliini sisu) omastamisel. “Subjekti tegevus vastab alati mõnele tema vajadusele, on suunatud objektile, mis suudab seda vajadust rahuldada. See objekt indutseerib ja juhib subjekti tegevust. Selle tegevuse mõistmise tõttu on õpetamine tegelik tegevus ainult siis, kui see rahuldab kognitiivset vajadust. Teadmine, et õpetus on suunatud valdamisele, toimib antud juhul motiivina, milles kognitiivne vajadus on leidnud oma sisulise kehastuse... Kui sellist vajadust pole... siis ta kas ei õpi või õpib selle jaoks. mõne muu vajaduse rahuldamiseks. Viimasel juhul ei ole õpetamine enam tegevus, kuna teadmiste omandamine iseenesest ei too kaasa aine vajaduste rahuldamist, vaid toimib vaid vahe-eesmärgina. Sel juhul on õpetamine tegevus, mis rakendab teist tegevust; teadmine, olles tegevuse eesmärk, ei täida motiivi funktsiooni, sest õppeprotsessi motiveerivad mitte nemad, vaid see, milleks aine õpib, mis viib selle taga oleva vajaduse rahuldamiseni. Sõltumata sellest, kas õpetus on suunatud mis tahes vajaduse rahuldamisele – sellele omase või mitte, realiseerub see alati tegevuse või tegevuste ahela kaudu. Nagu ülaltoodud tsitaadist nähtub, käsitletakse psühholoogias õpetamist kui tegevust vaid siis, kui õpetamine rahuldab indiviidi tunnetuslikku vajadust, s.t. subjekti poolt teadvustatud vajadus õppida valitud objekti kohta midagi uut. Vastasel juhul käsitletakse õpetamist kui tegevust mõnes muus tegevuses. Kõrgemas sõjakoolis õpetamise osas ei saa nii ühemõtteliselt vastu vaielda, sest kui õppetöö rahuldab mingit teadlikku ainevajadust, on tegemist tegevusega. Näiteks eluline vajadus saada hästitasustatud eriala võib olla seotud selliste objektide õppimisega, mida uuritav kunagi üksi ei tunneks. Tõenäoliselt tuleks õppimist käsitleda kui õppimise ülesehitamise ideaalina tegevust, mille käigus õpitav mitte ainult ei teeks etteantud toiminguid, vaid suudaks realiseerida ka seda enda (või tulevast erialast) vajadust, mis on rahuldatud. õppejõu poolt soovitatu (akadeemilise distsipliini programm). ) õppimisel objekti, s.o. teadlikult aktsepteerima uuritavat objekti õppimise motiivina, planeerima seda tegevust oma võimeid arvestades (või valima ühe soovitatud plaanidest) ja viima iseseisvalt ellu selles plaanis sisalduvaid (või olemasolevaid vahendeid ja enda omi arvestades ümber kujundatud) tegevusi. võimed). Sellest ideaalist kõrvale kaldudes (näiteks ajaressursi piiratuse tõttu) saab õpetaja teadlikult hinnata kaotusi, mis õppeaine tegevuses tekivad, ning ette näha meetmed nende sunnitud kaotuste hüvitamiseks. Teadliku valiku võimalus, tegevuste planeerimine õppematerjali vähemalt õigeaegseks valdamiseks, arvestades vajadust rahuldada oma muid vajadusi, muudab õppimise subjekti aktiivsemaks.

Õppimispsühholoogia uurib suurt hulka küsimusi, mis hõlmavad üksikisiku tegevusviiside omandamise ja kinnistamise protsessi, mille tulemusena kujuneb inimesest individuaalne kogemus - tema teadmised, oskused ja võimed. Õpetamine saadab inimest kogu elu, kuna ta saab teadmisi elust enesest, õpib mis tahes maailmaga suhtlemisel midagi uut ja parandab võimalusi oma vajaduste rahuldamiseks. Teisisõnu, õpetamine on olemas igas tegevuses ja on selle aine kujunemise protsess. See õpetus erineb muutustest inimkehas, mis on põhjustatud selle füsioloogilisest küpsemisest, funktsionaalsest seisundist jne. Seega, õpetamine - mõiste on üsna lai, hõlmates mitte ainult selle organiseeritud vorme (koolid, kursused, ülikoolid), vaid ka inimese igapäevaelus toimuvaid spontaanseid teadmiste ja kogemuste omandamise protsesse.

Tegevuskäsitluse seisukohalt käsitleb psühholoogia organiseeritud õppevorme kui õppetegevused, omades oma spetsiifikat, eristades seda teistest põhitegevustest – tööst ja mängust. Selle peamine omadus on see, et see on aluseks mis tahes muule tegevusele, kuna see valmistab inimest selleks ette.

Haridustegevust ei saa samastada erinevate teadmiste ja tegevusmeetodite assimilatsiooniprotsessidega, mis tekivad töö, mängu, spordi ja muude tegevuste ajal. Erinevalt nendest protsessidest tähistatakse seda üldmõistega "õpetamine". Õppetegevus on õppimise osa, spetsiifiline liik, mis on spetsiaalselt korraldatud nii, et õpilane selle läbiviimisel muudab ennast.

Õppetegevuse oluline komponent on õppeülesanne. Selle lahendamise käigus, nagu iga praktilise ülesande puhul, toimuvad õpilase uuritavates objektides või tema ideedes teatud muutused, kuid selle tulemusena muutub ka tegutsev subjekt ise. Õppeülesande saab lugeda lahendatuks alles siis, kui õppeaines on toimunud etteantud muutused.

Õppetegevusel on järgmine üldine struktuur: vajadus - ülesanne - motiivid - tegevused - toimingud.

Vaja avaldub õppetegevuses õpilase soovina omandada teoreetilisi teadmisi konkreetsest ainevaldkonnast. Teoreetilised teadmised peegeldavad teatud piirkonna objektide tekke-, kujunemis- ja arenguseadusi ja mustreid. Neid saab assimileerida ainult organiseeritud haridus- ja teoreetilise tegevuse käigus, samas kui empiirilis-utilitaarsed teadmised, mis fikseerivad objektide tunnused, omandatakse praktilise tegevuse käigus, see tähendab väljaspool spetsiaalselt korraldatud koolitust.

Haridustegevuse struktuuri kõige olulisem element on õppeülesanne, mille lahendamisel sooritab õpilane teatud kasvatuslikke tegevused ja operatsioonid.Õppetegevuse motiivid võivad olla erinevad, kuid peamised motiiv, talle on omane kognitiivne huvi.

Õppetegevuse elluviimine on õpilase järjekindlalt teatud motiivil ajendatud haridustoimingud või toimingud haridusprobleemi lahendamiseks. Sihtmärk see tegevus – teoreetiliste teadmiste omastamine.

Kui mis tahes praktilise probleemi lahendamine toob kaasa muutuse üksikutes üksikobjektides ja see on eesmärk, siis haridusprobleemi lahendus seab eesmärgiks mitte objektis endas toimuvad muutused, kuigi need võivad toimuda, vaid selle omandamine. muudatuste sisseviimiseks.

Õpilane peab õppetegevuse subjektina valdama kõige üldisemat viisi suhteliselt paljude konkreetsete praktiliste probleemide lahendamiseks. Ja õpetaja, kes on õpilasele õppeülesande seadnud, peab tutvustama talle olukorda, mis suunab ta sellele üldisele lahendusmeetodile kõikvõimalikes konkreetsetes ja spetsiifilistes tingimustes.

Ei saa loota teadusdistsipliini tõelisele assimilatsioonile, teaduse tõelisele meisterlikkusele enne, kui kogu õppeprotsess on muudetud õppeprobleemide lahendamise süsteemiks. Teisisõnu, õppetegevus peaks seisnema mitte episoodilises, vaid õpiprobleemide süstemaatilises lahendamises õpitava teooria rakendamisel reaalsuses, kui õpitegevuse all mõistame õpilase enda aktiivset tegevust, mitte valmisoleku ülekandmist. teadmised talle õpetaja poolt või nende kättesaamine raamatust.

Õpilaste probleemide lahendamise protsess ise on õppetegevused, mis sisaldab järgmisi elemente:

a) õppeülesande püstitamine õpetaja poolt õpilase ees või õpilane ise enda ees;

b) ülesande vastuvõtmine õpilaste poolt lahendamiseks;

c) õppeülesande ümberkujundamine õpilase poolt, et avastada selles mingi üldine seos õpitava ainega (üldise äratundmine selles konkreetses ülesandes);

d) eristatava seose modelleerimine (matemaatikas võib selleks olla näiteks võrrandi koostamine ja psühholoogias arutlusloogika skeemi koostamine tegevuskäsitluse seisukohalt jne);

e) selle suhte mudeli ümberkujundamine, et uurida selle omadusi "puhtal kujul" (näiteks loogilise arutlusskeemi ülekandmine konkreetse tegevuse analüüsile loova mõtlemise probleemi uurimiseks psühholoogiakursusel);

f) konkreetsete ülesannete süsteemi ülesehitamine antud probleemile, mida lahendatakse üldiselt (sellisi ülesandeid saab koostada nii õpetaja ja pakkuda õpilastele kui ka õpilane ise, võttes need elust välja);

g) kontroll eelmise toimingu sooritamise üle, et järgmise toiminguga õigesti edasi minna; ja lõpuks

h) kõigi toimingute edukuse hindamine (enesehindamine) õpiprobleemi lahendamise üldise viisi omandamise tulemusel (psühholoogias võib selline tulemus olla loomeprobleemide lahendamisel arutlusmeetodi kindel valdamine).

Õppimisvõime on oskus iseseisvalt sooritada õppetegevusi, mis on võimatu ilma õppeülesande teadliku vastuvõtmise ja loomingulise täitmiseta koos kohustusliku refleksiooniga - sisekaemusega ja enesehinnanguga oma tegevuse edukuse astmele. Õppima õppimine tähendab õppetegevuste sooritamise oskuse valdamist, mis on iga õpilase, ka õpilaste jaoks kõige olulisem ülesanne.