Муніципальний казенний дошкільний навчальний заклад міста Новосибірська «Дитячий садок № 488 комбінованого виду»

Проект: «Розвиток фонематичного сприйняття та елементарних навичок письма та читання в системі корекційної роботиз дошкільнятами, які мають загальне недорозвинення мови третього рівня, ускладнене дизартрією»

Г. Новосибірськ - 2016

Коротка інструкція проекту.
Для великої кількості дошкільнят, які мають порушення мови, недоліки фонематичного сприйняття складають основну причину відхилень у засвоєнні звукової сторони мови. Тому вважаємо пріоритетним напрямом у корекційній роботі формування фонетико-фонематичної сторони мови та елементарних навичок письма та читання.
Метою проекту є представлення нового підходу до проблеми розвитку фонематичного сприйняття та формування елементарних навичок письма та читання у дошкільнят з порушенням мови, за наявності суб'єктної позиції дитини у процесі навчання.
Основними завданнями корекційного навчання дітей, які мають загальне недорозвинення мови 3 рівня, ускладнене дизартрією, у старших і підготовчих групах дитячого садкає повноцінне оволодіння фонетичним ладом мови, інтенсивний розвиток фонематичного сприйняття, підготовка до оволодіння елементарними навичками письма та читання, знайомство з основними одиницями мови.
Цей проект навчання розрахований на дітей старшого дошкільного віку, що мають загальне недорозвинення мови 3 рівня, ускладнене дизартрією, та реалізується протягом двох років:
Перший рік навчання – для дітей 5-6 років триває з другої половини вересня до травня. Включає фронтальні логопедичні заняття з розвитку фонетико-фонематичної сторони мови (1 заняття на тиждень), індивідуальні та підгрупові логопедичні заняття з логопедом, спрямовані на постановку звуків мови, їх закріплення, автоматизацію, диференціацію (щодня протягом навчального року) та заняття з вихователем завдання логопеда в розвитку правильного звуковимови та фонематичного сприйняття в дітей віком. Протягом першого року навчання діти опановують мовленнєвий аналіз і синтез. Вони впізнають звуки мови рідної мови, вчаться їх розрізняти на слух, дізнаються голосні, дзвінкі та глухі приголосні, визначають наявність звуку у слові, місце звуку у слові, виконують звуковий аналіз слів із 3-4 звуків.
Другий рік навчання спрямований на подальше усунення дефектів вимови та оволодіння дошкільнятами елементарними навичками письма та читання. Даний період включає знайомство з літерами алфавіту і цифрами в процесі роботи по великій букварній таблиці. Діти вчаться проводити звуко-літерний аналіз та синтез слів, що складаються з 3 і більше звуків. Навчаються ділити слова на склади за кількістю голосних, вичленюють слова з речення та речення з тексту. Робота за пропонованим проектом призводить до того, що читання дитина опановує як наслідок розвитку фонематичного сприйняття.

Проект розрахований на два роки навчання та передбачає витрати у розмірі 2100 рублів.

Постановка проблеми.
В даний час у світі йде пошук найбільш ефективних формроботи з дошкільнятами, які мають мовні порушення. Одним із основних факторів мовного розвитку є повноцінне сприйняття вербальних акустичних сигналів, що забезпечується нормальним функціонуванням слухового аналізатора.
Для великої кількості дошкільнят, які мають загальне недорозвинення мови третього рівня, ускладнене дизартрією, недоліки фонематичного сприйняття становлять основну причину відхилень у засвоєнні звукової сторони мови, що надалі це призводить до порушень читання та письма (1).
Ці діти входять до групи ризику через шкільну неуспішність. Основна причина – недостатній розвиток процесів звуко-літерного аналізу та синтезу. Процес оволодіння звуковим складом слова тісно пов'язані з формуванням слухоречедвигательного взаємодії і виявляється у правильної артикуляції звуків та його тонкої диференціації на слух. Обстеження рівня розвитку фонематичного сприйняття дітей 5-6 річного віку, які мають загальне недорозвинення мови третього рівня, ускладнене дизартрією, було проведено на початку реалізації проекту. Виконання діагностичних завдань викликало труднощі. Труднощі виникли щодо наявності заданого звуку у слові (правильну відповідь дали 2 людини), щодо першого і останнього звуків у слові (11 людина впоралися із завданням). Не змогли зробити елементарний звуковий аналіз та синтез слів із 3 звуків 11 осіб.
Для дітей із загальним недорозвиненням мови третього рівня, зумовленим дизартрією, характерною є проблема звуко-складової наповнюваності слів. Велика скрута викликає вимову слів складної складової структури (7 чоловік із 12 не можуть безпомилково вимовити слова та пропозиції типу «Мотоциклісти їдуть на мотоциклі»).
Часто у дітей викликає утруднення «розподіл фонетичних слів на склади, оскільки склад – та мінімальна вимовна одиниця, компоненти якої спаяні найтіснішим чином (правильно виконують завдання 3 особи з 12). Здатність сприймати звуковий склад мови і є те, що зазвичай називаємо фонематичним слухом» (3). Вирішувати цю проблему ми продовжуємо на другому році навчання, коли діти добре знають і розуміють, що таке голосний звук і можуть визначати його місце в слові. Досвід показує, що ці проблеми успішно компенсуються при спрямованої і систематичної роботі під керівництвом і з допомогою дорослого. Тонке фонематичне сприйняття дитини виникає лише під час навчання грамоті.

Мета та завдання проекту.

Мета: розвиток фонематичного сприйняття та формування елементарних навичок письма та читання у дошкільнят з порушенням мови.
Завдання:
- удосконалювати та розвивати слухову увагу, слухову пам'ять та фонематичне сприйняття;
- Формувати навички диференціації звуків;
- розвивати звукослоговий та звуко-літерний аналіз та синтез слова;
- Формувати уявлення про звук, склад, слово, речення.

Методи реалізації проекту.

№
Заходи
Терміни
Відповідальний

1.
1 етап підготовчий:
1. Обстеження фонематичного сприйняття дітей, прийнятих у логопедичну групу. Заповнення мовних карт.
2.Складання перспективного плану роботи з розвитку фонематичного сприйняття та формування елементарних навичок письма та читання на кожну дитину індивідуально.
3. Анкетування батьків, збір анамнестичних даних.
4.Складання плану корекційної роботи.
5. Розробка понеділкового тематичного плану щодо розвитку фонематичного сприйняття та формування елементарних навичок письма та читання.
6. Батьківські збори та індивідуальні консультації з батьками на цю тему.
7.Розробка циклограми спільної діяльності із включенням різноманітних форм роботи.

перша половина вересня

перша половина вересня

перша половина вересня
вересень

вересень

середина вересня

вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед,
вихователі

вчитель-
– логопед, вихователі

2 етап – практичний:
Перший рік навчання (5-6 років)
Формування фонематичного сприйняття
Знайомство зі звуками рідної мови.
1. Заняття з впізнавання немовних
звуків: "Вгадай, де дзвенить?", "Хто покликав?", "Послухай тишу" і т.д.
2.Розрізнення однакових фраз, звукокомплексів і звуків по висоті, силі та тембру голосу «Казка про трьох ведмедів», «Вгадай по звуконаслідуванню голос дорослої тварини та дитинчати».
3.Робота над постановкою правильного діафрагмального дихання «Задуй свічку», «Поклади полум'я свічки», «Подий на олівець», «Футбол».
4.Становлення артикуляції голосних звуків. Діти знайомляться з правильною вимовою голосних звуків, слухаючи казку про кошеня.
5. Моделювання звуків на руці, впізнавання голосних звуків за артикуляцією, виділення їх на слух.
6.Знайомство з дзвінкими приголосними на казці для кошеня (б,в,г,д.ж,з).

7. Встановлення різниці у виголошенні голосних та приголосних звуків (відчуття перешкоди повітряному струменю, діти визначають її місцезнаходження на основі власних відчуттів).
8. Звуковий аналіз складів із двох звуків та слів із трьох звуків, моделюючи схему слова на пальцях із записом на конторці.
9. Знайомство з глухими приголосними. Їхню вимову порівнюють із дзвінкими приголосними, використовуючи тактильні відчуття (присутня вібрація гортані чи ні).
10. Звуковий аналіз слів із 3-4 звуків, моделюючи схему слова на пальцях із записом на конторці.
11. Знайомство у казці про кошеня з африкатами (ч, щ,ц) та непарними приголосними (й,х).
12. Знайомство з сонорними приголосними звуками (м,н,л.р) за аналогією коїться з іншими групами звуків.
13. Ігри в розвитку фонематичного сприйняття:
«Вибери картинки із заданим звуком»,
«Знайди предмети із заданим звуком у групі»,
«Злови звук»,
«Хто більше назве слів із заданим звуком»,
«Розклади картинки по звуках»,
«Намалюй картинки із заданим звуком».
13. Узагальнення та закріплення пройденого. Всі діти роблять звуковий аналіз слів з 3-5 звуків, використовуючи гру «Друкарська машинка» (клацання пальцями на кожен звук) і складаючи схему слова за допомогою пальців (вказівний палець – голосний звук, великий палець – приголосний).
14. Підбирають слова за запропонованою схемою, визначають місце звуку у слові, кількість частин у слові, визначають послідовність звуків у слові.
Другий рік навчання (6-7 років)
Формування елементарних навичок письма та читання
Знайомство з літерами алфавіту.
1.Знайомство з буквами алфавіту та цифрами за великою букварною таблицею (голосні – червоні, дзвінкі приголосні – сині, глухі приголосні –зелені, сонорні – жовті, кожній букві відповідає своя цифра).
2. Знайомство з літерами алфавіту у підготовчій до школи групі проходить у тій самій послідовності, й у тих самих тимчасових проміжках, як і знайомство зі звуками у старшій групі.
3. Конструювання кожної нової
літери: вирізування, викладання з ниток, дроту, круп і т.д.
4. Ігри, створені задля засвоєння образів букв:
«Дорисуй букву», «вгадай, яка буква сховалася», «зашумлені букви», склади букву з її елементів», «виліпи букви з пластиліну в заданій послідовності» та ін.
5. Акцентуємо увагу дітей у тому, у чому відмінність літери і звуку, яку роль грають Ъ і Ь знаки, Й.
6. Використовуючи ритмізований рядок, пропонуємо дітям спочатку наспівати ритм знайомої пісні на одному знайомому звуку, потім кількість звуків, що співаються, поступово збільшується (до 6 голосних звуків).
7. Після знайомства з приголосними діти прочитують та співають закриті склади (ол, ал, ел, вул)
8. Потім пропонуємо проспівати закритий складзі збігом приголосних на кінці мови (-онк, -інк).
9. Далі пропонуємо проспівати відкритий склад з голосними а, о, у, е. і, в.
10. Після цього пропонуємо спів попарно поставлених відкритих складів (ла-ля, ру-рю, ри-рі).
11. Звуко-літерний аналіз коротких слів із трьох звуків (мак, цибуля, сік) з перенесенням складової структури на пальці рук, із записом на конторці та з позначенням знайомих звуків буквами.
12. Заучування груп літер (голосні, дзвінкі приголосні, глухі приголосні, сонорні) за допомогою гри «Друкована машинка», спочатку дивлячись на літери та позначаючи кожну клацанням, а пізніше називають літери по пам'яті.
13. Звукобуквенний аналіз слів із 3-5 звуків. Діти визначають кількість звуків та літер, їх місце у слові, послідовність, визначають кількість голосних – приголосних у слові. 14.Учаться ділити слова склади з урахуванням кількості голосних.
15. Знайомство з пропозицією:
- придумати слово із заданим звуком,
- з названою кількістю слів,
- за запропонованою схемою,
- визначення кількості речень у тексті за розділовими знаками,
- Вимова речень з урахуванням розділових знаків.
16. Робота з індивідуальних книжок «Цукерка» з циклу «Цікаве читання» з метою виділення звуку, що вивчається

етап – аналітичний:
1.Аналіз результатів діагностики дітей за підсумками двох років навчання з розвитку фонематичного сприйняття та формування елементарних навичок письма та читання.
2.Звіт про реалізацію проекту «Формування фонематичного сприйняття та елементарних навичок письма та читання у роботі з дітьми, які мають порушення мови» на підсумковій педагогічній раді.
3. Відкрите заняттядля батьків та вчителів школи за підсумками роботи з дітьми щодо розвитку фонематичного сприйняття та формування елементарних навичок письма та читання.
4. Обмін досвідом роботи з формування фонематичного сприйняття та розвитку елементарних навичок письма та читання у дітей з мовними порушеннями на районному методичному об'єднанні вчителів – логопедів
4.Друк статті «Розвиток фонематичного сприйняття в системі корекційної роботи з дошкільнятами із загальним недорозвиненням мови третього рівня» у журналі «Педагогічний вісник» рік
5. Видання книги «Формування фонематичного сприйняття у дітей із загальним недорозвиненням мови третього рівня»

друга половина вересня –
- перша половина жовтня

вересень - листопад

друга половина жовтня –

Перша половина листопада
друга половина листопада –
- грудень

грудень - березень

Січень –
- перша половина лютого

січень –
- квітень

друга половина лютого
Березень

жовтень -
- травень

квітень -
- травень

квітень -
- травень

друга половина вересня – квітень

жовтень -
- квітень

жовтень -
- квітень

грудень -
- Березень

листопад -
- квітень

грудень-
- квітень

Березень -
- травень

грудень -
- квітень
Березень -
- травень

грудень
- лютий

листопад -
- квітень

січень –
- травень

січень –
- травень
квітень -
- травень

листопад - травень

вчитель – логопед, вихователі
вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед

вчитель-логопед, вихователі

вчитель – логопед
вчитель – логопед

вчитель – логопед, вихователі
вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі
вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед
вчитель - логопед

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі

вчитель – логопед, вихователі
вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед

вчитель – логопед, ст. вихователь
вчитель-логопед

вчитель - логопед

вчитель - логопед

вчитель – логопед

вчитель-логопед

вчитель-логопед

Очікувані результати.
Ефективність нашого підходу до формування фонематичного сприйняття та розвитку елементарних навичок письма та читання у роботі з дошкільнятами із загальним недорозвиненням мови третього рівня, ускладненим дизартрією, дає можливість отримувати досить високі результати корекційної роботи. Всі діти можуть оволодіти правильною звуковимовленням, навчитися диференціювати звуки мови, можуть набути навички звукослогового аналізу та синтезу, поділу речення на слова, слова на склади, а склади на звуки, що лежить в основі подальшого навчання читання та письма. Пропоновану систему роботи можуть засвоїти всі діти, незалежно від виду мовного діагнозу та ступеня його складності.

Отримані результати
У проекті з корекції фонематичного сприйняття та формування елементарних навичок письма та читання брали участь діти 5-7 років, які відвідують старшу (перший рік навчання) та підготовчу (другий рік навчання) логопедичні групи. У групі 12 осіб, запроваджені за наслідками роботи районної медико-педагогічної комісії з логопедичним висновком: загальне недорозвинення мови третього рівня, ускладнене дизартрією.
Навчання дітей відповідно до запропонованої системи дозволило нам не тільки повністю усунути мовні порушення, а й сформувати усно-мовленнєву базу для оволодіння елементами письма та читання ще в дошкільний період. Діти старшої групинавчилися на власному досвіді давати якісну характеристикузвуків (гласний-згодний, глухий-дзвінкий, твердий-м'який) та моделювати структуру слова у вигляді схеми його звукового складу (75% на кінець першого року навчання).
Значна частина дітей підготовчої до школи групи опанувала техніку читання, розуміють прочитаний текст, відповідають на запитання щодо змісту, друкують прості слова та речення, виконують звуко-літерний аналіз слів (не менше 91%). У процесі проведеної корекційної роботи до початку другого року навчання всі діти легко змогли впоратися з аналогічними завданнями. Таким чином, ми створили базу для оволодіння дітьми 6-7 років елементарними навичками письма та читання. Практично всі діти оволоділи складними операціями звукового аналізу та синтезу, що лежить в основі навчання письма та читання у школі.

Оцінка якості реалізації проекту.
Наш проект реалізує загальноосвітні та корекційні завдання. Знання, отримані дітьми у процесі навчання, мають міцний, стійкий характер. Діти вміло використовують отримані знання практично. Сміливо володіють такими термінами, як «звук», «літера», «голосний», «згодний», «склад», «слово», «пропозиція», оскільки досить осмислено сприйняли та засвоїли дані поняття в результаті практичної діяльності на заняттях. За підсумками роботи за перший рік навчання діти 5-6 років, які мають порушення мови, навчилися правильно вимовляти звуки мови (понад 80%), оволоділи навичкою звукового аналізу простих слівз 3-5 звуків, використовуючи моделювання (75%), здатні охарактеризувати звуки мови (голосний-згодний, дзвінкий-глухий), вчаться ділити слова на склади.
Діти підготовчої до школи групи з цікавістю навчилися виконувати завдання з звуко-літерного аналізу та синтезу слів із трьох і більше звуків (більше 96%) (складають схеми слів, підбирають слова до схем, друкують слова, викладають їх із літер тощо. ). З бажанням читають невеликі оповідання, відокремлюючи задані літери, склади, слова та речення, використовуючи різну інтонацію (понад 91%). Отримані знання знайдуть широке застосування під час уроків читання та російської, стануть базою для успішного навчання у школі.

Практична значимість результатів
Наш проект спрямований на усунення недоліків вимови, що супроводжуються недорозвиненням звукового аналізу, внаслідок недостатньої сформованості фонематичних узагальнень та уявлень. Ми вирішуємо цю проблему шляхом використання активної міжаналізаторної взаємодії за наявності позитивних емоцій у процесі навчання та активної позиції самої дитини в ролі першовідкривача нових знань. Широке використання нами в процесі реалізації проекту вправ у звуковому аналізі та синтезі, з опорою на чіткі кінестетичні та слухові відчуття, призвело до усвідомленого оволодіння звуковою стороною мови. Працюючи за пропонованим проектом, ми дійшли висновку про те, що всі випускники логопедичних групповною мірою засвоюють звуковий склад слова, який виражається у правильній артикуляції звуків та їх тонкій диференціації на слух. Робота з проекту дозволяє не тільки повністю усунути мовні порушення, а й сформувати усно-мовленнєву базу для оволодіння елементами письма та читання. Усі випускники логопедичних груп успішно продовжують свою освіту в загальноосвітніх школах нашого міста. Матеріали нашого проекту можуть використовувати у своїй діяльності вихователі загальноосвітніх та логопедичних груп дитячих садків, логопеди та батьки.

Ресурси (бюджет проекту).

Передбачені використані витрати
Сума

Папір для малювання, альбоми
600 рублів

Фарби, фломастери, цв.олівці
300 рублів

Пластилін
200 рублів

Кольоровий папір, клей
200рублів

Іграшка-рукавичка
50 рублів

Конторки, крейда
350 рублів

М'ячі, скакалки
300 рублів

Індивідуальний зошит «Цукерка»
100 рублів

Бросовий матеріал (коробки, дріт, нитки, крупа)

РАЗОМ:
2100рублів

Список літератури
1. Рєпіна, З.А. Порушення листа у школярів із риноалією. Єкатеринбург, 1999
2. Лурія, А.Р. Лист та мова. Нейролінгвістичні дослідження. -М.: «Академа», 2002. - 345с.
3. Цейтлін, С.М. «Мова та дитина».
4. Чиркіна, Г.В. Корекція порушень промови.- М.: вид-во «Освіта», 2010.-272с.
5.Чіркіна, Г.В. Методи обстеження мови дітей.-М.: АРКТІ, 2005.-240с.

Логопедичний проект: «Система дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на розвиток фонематичного сприйняття у дошкільнят»

Вступ……………………………………………………………………….. 3

Актуальність цієї теми …………………………………………… 3

Основна частина. Система дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на розвиток фонематичного сприйняття у дошкільнят.

Роль дидактичної гри у розвитку мови дитини. ………………… 4

Розвиток фонематичного сприйняття в дітей віком дошкільного возраста……………………………………………………………………...... 5

Етапи у роботі з формування фонематичного сприйняття….. 7

Комплекс ігор та ігрових вправ, спрямований на формуванні фонематичного сприйняття……………………………… 9

Заключение…………………………………………………………………… 16

Список литературы………………………………………………………….. 17

1.Актуальність цієї теми

Ця робота присвячена проблемі формування фонематичного сприйняття у дітей з ГНР дошкільного віку за допомогою системи

дидактичних ігор та ігрових прийомів.

Тема є актуальною як для логопедії, так і для педагогіки в цілому, оскільки від рівня сформованості фонематичного уявлення у

дитини залежить надалі засвоєння ним грамоти.

Повноцінна мова дитини є неодмінною умовою її

успішного навчання у школі. Тому дуже важливо усунути всі недоліки мови ще у дошкільному віці. Більшість дітей з мовленнєвим

патологією відчувають утруднення в слуховій диференціації звуків

мови через недорозвинення фонематичного сприйняття.

Особливо гостро проблема розвитку фонематичного сприйняття постає під час підготовки дитини до шкільного навчання, тобто. у старшому дошкільному віці, коли без сформованого фонематичного сприйняття неможливе успішне освоєння грамоти та навичок письма.

«Серед методів корекції логопедичних порушень дошкільнят з позитивного боку щодо ефективності зарекомендували себе дидактичні ігри та ігрові прийоми і тому логопеду необхідно широко використовувати у корекційної роботі» (В.І.Селіверстов).

Фонетико-фонематичне недорозвинення – порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття та вимови фонем при збереженому фізичному слуху та інтелекті.

Таким чином, для підвищення ефективності корекційної роботи з формування фонематичного сприйняття у дошкільнят з ГНР необхідно широко використовувати систему дидактичних ігор та ігрових прийомів.

Цільреферату – описати систему дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на формування фонематичного сприйняття у

дітей, які використовуються в логопедії.

Система дидактичних ігор та ігрових прийомів, спрямованих на розвиток фонематичного сприйняття у дошкільнят

Роль дидактичної гри у розвитку мови дитини

Дидактична гра є сполучною ланкою між грою та навчанням.

Для дитини вона є грою, а для дорослої – одним із способів її навчання. Сутність дидактичної гри у тому, що вирішують розумові завдання, запропоновані їм у цікавій ігровій формі, самі знаходять рішення, долаючи у своїй певні труднощі. Дитина сприймає розумову задачу, як практичну, ігрову, що підвищує її розумову активність. (А.К.Бондаренко).

Дидактична гра має певну структуру, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ. Структура - це основні елементи, що характеризують гру як форму навчання та ігрову діяльність одночасно.

Виділяються такі структурні складові дидактичної гри:

дидактичне завдання;

ігрова задача;

ігрові дії;

правила гри;

результат (підбиття підсумків).

У сучасній логопедії дидактична гра створюється педагогом спеціально у навчальних цілях, коли навчання протікає з урахуванням ігрової і дидактичної завдання. У дидактичній грі дитина не тільки отримує нові знання, але також узагальнює та закріплює їх. Дидактична гра виступає одночасно як вид ігрової діяльності та форма організації взаємодії логопеда з дитиною.

У створенні сучасної системидидактичних ігор, сприяють розвитку промови, велика нагорода належить Є.І. Тихеєвої. Вона стверджує, що мова - постійний супутник всіх дій дитини; слово має закріплювати кожну дієву навичку, засвоювану дитиною. Прояви мови дитини найяскравіше виступають у грі та через гру.

У словесних іграх, стверджує О.К. Бондаренко, дитина вчиться описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками подібності та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми у судженнях, самому вигадувати розповіді.

Ігрові дії у словесних іграх формують слухову увагу, вміння прислухатися до звуків; спонукають до багаторазового повторення однієї й тієї ж звукосполучення, що вправляє у правильному вимові звуків і слів.

Таким чином, використання дидактичних ігор у роботі логопеда, сприяють і розвитку мовної активності дітей, та підвищенню результативності корекційної роботи.

3. Розвиток фонематичного сприйняття у розвитку мовлення дітей дошкільного віку

Фонематичне сприйняття - це здатність уловлювати та розрізняти на слух звуки (фонеми) рідної мови, а також розуміти сенс різного поєднання звуків слова, фрази, тексти. Мовний слух допомагає диференціювати людську мовуза гучністю, швидкістю, тембром, інтонацією. Діти з порушенням фонематичного сприйняття часто спотворюють у промові ті звуки, які вміють вимовляти правильно. Причина неправильного мовлення не у небажанні дитини говорити правильно, а недоліках фонематичного сприйняття. Для дітей з недорозвиненням фонематичного сприйняття також характерні порушення звукової та складової структур слова (перепустка, вставка, перестановка, повторення звуків та складів). За допомогою вироблення артикуляційних навичок можна досягти лише мінімального ефекту, і до того ж тимчасового. Фомематичне сприйняття є найважливішим стимулом формування нормованої вимови. Стійке виправлення вимови може бути гарантоване лише при випереджальному формуванні фонематичного сприйняття. Безперечний зв'язок фонематичних та лексико-граматичних уявлень. При планомірній роботі з розвитку фонематичного сприйняття діти набагато краще сприймають та розрізняють: закінчення слів, приставки в однокорінних словах, загальні суфікси, прийменники при збігу приголосних звуків тощо. Крім того, без достатньої сформованості фонематичного сприйняття неможливе становлення фонематичних процесів, що формуються на його основі: формування повноцінних фонематичних уявлень, фонематичного аналізу та синтезу. У свою чергу, без тривалих спеціальних вправ щодо формування навичок звукового аналізу та синтезу діти не опановують грамотного читання та листа. Діти з порушенням фонематичного сприйняття погано справляються в школі зі звуковим аналізом слів, що призводить до труднощів у читанні та до грубих порушень письма (перепустки, перестановка, заміна букв) і є причиною їхньої неуспішності. Робота з розвитку фонематичного сприйняття має значення для засвоєння правильного звуковимови та подальшого успішного навчання дітей у школі. Вона підводить дитину до повного аналізузвукового складу слова, необхідного під час навчання грамоті. Дитина з гарним фонематичним сприйняттям навіть за наявності порушення звуковимови, тобто при невмінні правильно вимовляти якийсь звук, у чужій мові правильно його дізнається, пов'язує з відповідною літерою, і помилок у листі не робить.

4. Етапи у роботі з формування фонематичного сприйняття

Розвиток фонематичного сприйняття здійснюється на всіх етапах роботи з дітьми та проводиться в ігровій формі, на фронтальних, підгрупових та індивідуальних заняттях.

Починається ця робота на матеріалі немовних звуків і поступово охоплює всі звуки мови, що входять до звукової системи даної мови. Паралельно з перших занять проводиться робота з розвитку слухової уваги та слухової пам'яті, що дозволяє досягати найбільш ефективних та прискорених результатів розвитку фонематичного сприйняття. Це дуже важливо, тому що невміння вслухатися в мовлення оточуючих часто є однією з причин неправильної звуковимови.

У роботі з формування фонематичного сприйняття можна виділити такі етапи:

1-й етап- Впізнавання немовних. На цьому етапі в процесі спеціальних ігор та вправ у дітей розвиваються здатності впізнавати та розрізняти немовні звуки. Ці заняття сприяють також розвитку слухової уваги та слухової пам'яті (без чого неможливо успішно навчити дітей диференціювати фонеми).

2-й етап- Відмінність висоти, сили, тембру голосу на матеріалі однакових звуків, слів, фраз (це ігри типу «Скажи як я», «Чим відрізняються слова: римування, зміна звукокомплексу за висотою і силою» і т.д.). Протягом цього етапу дошкільнята вчаться розрізняти висоту, силу і тембр голоси, орієнтуючись на одні й самі звуки, звукосполучення і слова.

3-й етап- Відмінність слів, близьких за своїм звуковим складом, через ігрові завдання типу повтори схожі слова, Вибери слово, яке відрізняється від інших, підбери риму до вірша, відтвори складовий ряд зі зміною наголосу, відтвори слово в риму і т.д. На цьому етапі діти повинні навчитися розрізняти слова, близькі до звукового складу. Дітям також пропонуються завдання, де вони повинні навчитися розрізняти слова, які відрізняються одним звуком (Вибираються слова, у яких різні звуки далекі за акустико-артикуляторним властивостями. Наприклад, свистячі – сонорні або афрікати – сонорні).

4-й етап- Диференціація складів. Ігрові вправи цьому етапі вчать дітей прислухатися до звучання складів і слів, самостійно знаходити слова подібно і разнозвучащие правильно відтворювати складові поєднання, розвивають слухову увагу. Дітям можна запропонувати виконати такі завдання: відтворити складові поєднання з однаковим голосним і різними приголосними, складові поєднання, що розрізняються за дзвінкістю-глухістю (па-ба, пу-бу-пу); відтворити складові пари з нарощуванням приголосних звуків (ма-кма, то-хто), складові поєднання із загальним збігом двох приголосних звуків і різними голосними (тпа-тпо-тпу-тпи).

5-й етап- Диференціація звуків. На цьому етапі діти вчаться розрізняти фонеми рідної мови. Починати потрібно з диференціації голосних звуків. На цьому етапі діти вчаться виділяти зі складу потрібний звук дидактичні вправи - вчать дітей вслухатися в звучання слів, чітко і правильно вимовляти звуки в ньому, знаходити і виділяти голосом певні звуки, розвивають фонематичний слух.

6-й етап- Розвиток навичок фонематичного аналізу та синтезу, завданням останнього, шостого, етапу занять є формування у дітей навичок елементарного звукового аналізу. Починається ця робота з того, що дошкільнят вчать визначати кількість складів у слові та плескати двох і трьох. складні слова; відхлопувати та відстукувати ритм слів різної складової структури; виділяти ударний склад. Далі проводиться аналіз голосних звуків, де діти вчаться визначати місце голосного звуку у руду інших звуків. Потім приступають до аналізу приголосних звуків. При цьому спочатку дитину вчать виділяти в слові останній приголосний звук. Реалізація діяльності з вищевказаних етапів відбувається при комплексній взаємодії з вузькими фахівцями.

Таким чином, робота з розвитку фонематичного сприйняття повинна проводитися поетапно: починаючи з виділення та розрізнення немовних звуків до тонкої диференціації звуків близьких за акустико-артикуляторним властивостями. Паралельно проводиться робота з розвитку у дітей слухової уваги та пам'яті у дошкільника.

5.Комплекс ігор та ігрових вправ, спрямований на формування фонематичного сприйняття

Комплекс ігор та ігрових вправ, спрямований на формування фонематичного сприйняття дітей дошкільного віку з мовними порушеннями, включає наступні напрямки:

1.Ігри, створені задля розвиток слухового внимания.

2. Ігри в розвитку мовного слуху.

3. Ігри на розрізнення правильно і дефектного звуку.

4. Розрізнення близьких за звуковим складом слів.

5. Диференціація складів.

6. Диференціація звуків.

7. Ігри, створені задля формування звукового аналізу та синтезу.

8. Характеристика звуків.

Ігри, спрямовані на розвиток слухової уваги, впізнавання немовних звуків

Ігри цієї групи сприяють розвитку у дітей слухового впливу та контролю, привчають дітей уважно слухати та правильно сприймати мову оточуючих

«Дізнайся за звуком»

Ціль.Розвиток слухової уваги, фразового мовлення.

Обладнання:ширма, різні іграшки та предмети (папір, ложка, поличка тощо)

Опис гри.Ведучий за ширмою виробляє шуми та звуки різними предметами. Той, хто здогадається, чим ведучий чинить шум, піднімає руку і говорить йому про це.

Шуми можна робити різні: кидати на стіл ложку, гумку, шматок картону, ударяти предмет об предмет, м'яти папір, рвати його, розрізати матеріал і т.д.

Той, хто відгадує шум, отримує нагороду фішку.

Ігри на розвиток мовного слуху

Протягом цього етапу дошкільнят вчать розрізняти висоту, силу і тембр голоси, орієнтуючись одні й самі звуки, звукосполучення і слова. Мета цих ігор та вправ – навчити дітей говорити голосно, тихо, пошепки, голосно і тихо відтворювати звуконаслідування, розвивати слухове сприйняття.

"Три медведі" .

Хід гри: дорослий виставляє перед дітьми картинки трьох ведмедів – великого, середнього, маленького Потім, розповідаючи казку про трьох ведмедів, вимовляє відповідні репліки та звуконаслідування то низьким, то високим голосом. Діти повинні, орієнтуючись на звукокомплекс та висоту голосу одночасно підняти відповідну картинку.

"Вгадай хто це"

Ціль.Виховання слухової уваги.

Опис гри.Діти стоять по колу. Ведучий виходить у середину кола, заплющує очі і потім йде в будь-якому напрямку, поки не натрапить на одного з дітей, який повинен подати голос заздалегідь обумовленим чином: «ку-ка-ре-ку», «ав-ав-ав» чи « мяу-мяу» тощо. Ведучий має вгадати, хто з дітей кричав. Якщо вгадає, стає в коло. Той, кого впізнали, буде ведучим. Якщо не вгадає, то лишається водити ще раз.

Ігри, спрямовані на розрізнення правильного і дефектного звуку

"Як правильно сказати?"

Ціль.Вчити визначати слова, що дефектно вимовляються, і виправляти їх.

Опис гри.Логопед імітує спотворене та нормальне вимовлення звук у слові та пропонує дітям порівняти два види вимови та відтворити правильний.

"Будь уважний"

Ціль.Вчити визначати правильність вимови слів. Устаткування.Зображення: банан, альбом, клітинка.

Опис гри.Перед дитиною розкладають картинки та пропонують уважно слухати логопеда: якщо логопед правильно називає картинку – дитина піднімає зелений прапорець, неправильно – червоний. Слова, що вимовляються: баман, паман, банан, банам, ванан, давай, баван, ванан; аньбом, айбом, альмом, альбом, авьбом, альпом, альном, аблем; клітка, к'єтка, клітка, тлітка, квітка, тлекта, квітка.

Ігри, спрямовані на розрізнення близьких за звуковим складом слів

«Незнайка заплутався»

Ціль.Вчити підбирати слова схожі на звучання.

Устаткування.Зображення: цибуля, жук, сук, рак, лак, мак, сік, будинок, лом, сом, ложка, мошка, матрьошка, картопля і т.д.

Опис гри.Логопед вимовляє слова та пропонує дитині назвати слово, яке не схоже на інші:

Мак, бак, так, банан; - сом, кому, індик, будинок;

Лимон, вагон, кіт, бутон; - Мак, бак, віник, рак;

Совок, гном, вінок, ковзанка; - п'ята, ватка, лимон, діжка;

Гілка, диван, клітка, сітка; - ковзанка, моток, будинок, потік і т.д.

«Доскажи слівце»

Ціль.Вчити підбирати потрібне за змістом та звучанням слово.

Опис гри.Логопед читає двовірш, виділяючи голосом останнє слово у першому рядку, і пропонує вибрати для рими одне слово із запропонованих:

Я сорочку пошила Мишкові, я пошию йому … (штанці).

У свята, на вулиці, в руках у дітлахів

Горять, переливаються повітряні (кулі).

Він із бубонцем у руці, у синьо-червоному ковпаку.

Він весела іграшка, а звати його ... (Петрушка!)

Усі хлопці з двору малюкам кричать: (Ура!)

У цій річці вранці рано потонули два ... (барана).

У річці велика бійка: посварилися дві…(раки).

«Добре послухай»

Дорослий дає дитині два кола – червоний та зелений та пропонує гру: якщо дитина почує правильна назвапредмета, зображеного на картинці, він має підняти зелений кружок, якщо неправильне – червоний (баман, паман, банан, банам, баван…).
Ускладнення подібних ігор – вправ полягає в наступному: спочатку підбираються слова, легкі за звуковим складом, потім – складніші.

Ігри, спрямовані на диференціацію складів

«Повтори правильно»

Ціль.Розвивати фонематичне сприйняття, вміння чітко відтворювати складові ланцюжки.

Обладнання:м'яч.

Опис гри.Діти сидять по колу. Педагог пропонує дітям по черзі зловити м'яч та уважно послухати ланцюжок складів, потім дитина має правильно повторити та кинути м'яч назад. Складові ряди можуть бути різними: мі-ма-му-ме, па-пя-па, са-са-за, ша-са.

«Живі склади»

Троє дітей запам'ятовують по одному стилю і йдуть за ширму, а виходячи звідти вимовляють їх; інші хлопці визначають, який стиль був першим, другим та третім. Пізніше в ігри вводяться склади, що становлять слово, наприклад МА-ШИ-НА, після називання складового ряду діти відповідають, що вийшло, або знаходять таку картинку серед інших.

Ігри, спрямовані на диференціацію звуків

Дорослий дає малюнки малюнку Картинки із зображенням поїзда, дівчинки, пташки і пояснює: «Потяг гуде у-у-у-у; дівчинка плаче а-а-а-а; пташка співає і-і-і-і». Далі він вимовляє кожен звук довго, а дитина піднімає відповідну картинку.

Аналогічним чином проводиться робота з розрізнення приголосних звуків.

«Знайди місце для своєї картинки»

Ціль.Активізація словника, диференціація різних звуків.

Устаткування.Зображення, в назві яких є звуки [ш] і [ж].

Опис гри.Діти сидять за столами. Педагог показує їм картинки, де зображено кулю. Педагог каже: «Коли виходить повітря із кулі, чути: ш-ш-ш-ш...Цю картинку я кладу з лівого боку столу». Потім показує їм картинку, де зображений жук, і нагадує, як жук дзижчить: ж-ж-ж-ж...Цю картинку я ставлю з правого боку столу. Зараз я показуватиму і називатиму картинки, а ви слухайте, в назві який з них буде звук [ш] або [ж]. Якщо почуєте звук [ш], то картинку треба покласти ліворуч, і якщо почуєте звук [ж], її треба покласти праворуч». Педагог показує, як потрібно виконати завдання, потім викликає по черзі дітей, які називають картинки, що показуються.

Картинки треба підбирати так, щоб вимовлені звуки відповідали їхньому написанню. Не можна брати такі слова, де звук [ж] стоїть наприкінці слова або перед глухим приголосним.

«Знайди свою картинку»

Ціль.Диференціація звуків [л] - [р] у словах.

Устаткування.Зображення, в назві яких є звук [л] або [р]. На кожен звук підбирають однакову кількість картинок.

Опис гри.Педагог розкладає картинки малюнком нагору, потім розподіляє дітей на дві групи і каже їм, що одна група підбиратиме картинки на звук [л], а інша - на [р]. Підійшовши до своєї групи,

дитина плескає по долоні стоїть і стає наприкінці групи, а той, хто виявляється першим, йде за наступною картинкою і т.д. Коли всі діти візьмуть картинки, обидві групи повертаються один до одного обличчям і називають свої картинки. При повторенні гру можна трохи змінити:

Ігри, спрямовані на формування фонематичного аналізу та синтезу

«Злови звук»

Ціль.Вчити виділяти звук із інших звуків.

Опис гри.Діти сидять по колу. Педагог пропонує дітям ляснути у долоні, коли вони почують звук [а]. Далі пропонуються різні звуки: А, П, У, А, К, і т.д. Для ускладнення можна запропонувати лише голосні звуки. Аналогічно проводиться гра виділення інших звуків, як голосних, і приголосних.

Ігри виділення першого і останнього звуку у слові, визначення місця звуку (початок, середина, кінець)

«Веселий поїзд»

Ціль.Вчити визначати місце розташування звуку у слові.

Обладнання:іграшковий поїзд, картинки, в назвах яких є певний звук, що посідає у слові різні позиції.

Опис гри.Перед дітьми розташовується потяг із паровозом і трьома вагонами, в яких поїдуть іграшкові пасажири, кожен у своєму вагоні: у першому - ті, у назві яких заданий звук знаходиться на початку слова, у другому - у середині слова, у третьому - наприкінці.

Ігри визначення послідовності звуків у слові

Ігри, спрямовані на визначення характеристики звуків

«Різнокольорові м'ячі»

Ціль.Закріплення диференціації голосних та приголосних звуків, розвиток уваги, швидкості мислення. Обладнання:м'ячі червоного та синього кольору. Опис гри.Червоний – голосний. Синій – ні. Що це за звук? Мені дай відповідь!

Педагог кидає м'яч дітям. Хто впіймає, називає голосний звук, якщо м'яч червоного кольору, приголосний - якщо м'яч синього кольору, і кидає м'яч назад педагогу.

«Покажи гурток потрібного кольору»

Ціль.Закріплення диференціації голосних та приголосних звуків, Обладнання:червоні та сині кола за кількістю дітей.

Опис гри.Кожній дитині роздають по червоному та синьому колі. Педагог пропонує дітям послухати різні звуки, і піднято синє коло, якщо вони почують приголосний звук і червоний, якщо голосний.

Опис гри.Перший варіант.

Аналогічним чином можна проводити ігри з диференціації приголосних по м'якості – твердості, дзвінкості – гучності.

«Назви братика»

Ціль.Закріплення уявлень про тверді та м'які приголосні. Обладнання:м'яч. Опис гри.Перший варіант.

Логопед називає твердий приголосний звук та кидає м'яч одному з дітей. Дитина ловить м'яч, називає його м'яку пару – «маленького братика» та перекидає м'яч логопеду. У грі беруть участь усі діти. Вона проводиться у досить швидкому темпі. Якщо дитина помиляється і дає неправильну відповідь, то логопед сам називає потрібний звук, а дитина повторює його.

Таким чином, дидактичні ігри з розвитку фонематичного сприйняття сприяють успішному освоєнню дітьми передумов для подальшого освоєння норм рідної мови, так як розвиток фонематичного слуху та сприйняття має велике значення для оволодіння навичками читання та письма, що позитивно впливає на становлення всієї мовної системи дошкільника, а також основи успішного навчання у школі. Завдання логопеда полягає в тому, щоб викликати у вихованців інтерес до гри, грамотно організувати гру, забезпечуючи зацікавлене сприйняття дітьми матеріалу, що вивчається, і залучаючи їх до оволодіння новими знаннями, вміннями та навичками. .

Висновок

В останні роки дослідники часто звертаються до проблеми фонематичного сприйняття у дошкільнят. Це не випадково, адже освоєння читання та письма вимагає чіткого співвіднесення звуку та літери, чітких слухових диференціювань, уміння аналізувати мовленнєвий. потікна складові одиниці. Отже, високий рівеньРозвиток фонематичного сприйняття є передумовою успішного освоєння грамоти надалі, особливо для дітей, які мають порушення мови.

Таким чином, без спеціального корекційного впливу дитина не навчиться розрізняти та впізнавати фонеми на слух, аналізувати звукоскладовий склад слів. Описаний поетапний комплекс ігрових вправ на заняттях сприяє достатній сфомованості

фонематичного сприйняття. Застосування на практиці такої системи дидактичних ігор значно підвищує рівень готовності до шкільного навчання, запобігає дисграфії та дислексії.

Даний реферат буде корисним логопедам, вихователям мовних груп та батькам дошкільнят з ГНР.

Список літератури

Алтухова Н.Г. Навчіться чути звуки. - СПб., 1999.

Агранович З.Є. На допомогу логопедам та батькам. Збірник домашніх завдань подолання недорозвинення фонематичної боку мови в старших дошкільнят. - СПб., 2005р

Александрова Т.В. Живі звуки чи фонетика для дошкільнят – Санкт–Петербург. 2005.

Бондаренко О.К. Дидактичні ігри у дитячому садку: Кн. Для

Власенко І.Т Чиркіна Г.В. Методи обстеження мови в дітей віком. / І.Т. Власенко, Г.В. Чиркіна - М., 1970.

Варенцова Н.С., Колесникова Є.В. Розвиток фонематичного слуху у дошкільнят. - М., 1997.

Гадасіна Л.Я., Івановська О.Г. Звуки попри всі руки: п'ятдесят логопедичних ігор. СПб. 2004.

Ігри в логопедичній роботі з дітьми / за ред. Селіверсотов В.І. - М., 1981

Голубєва Г.Г., Корекція порушень фонетичної сторони мови у дошкільнят – Санкт-Петербург. 2000.

Дурова Н.В. Фонематика. Як навчити дітей чути та правильно вимовляти звуки / Н.В. Дурова. - М.: Мозаїка-Синтез.

Журова Л.Є., Ельконін Д.Б. До питання формування фонематичного сприйняття в дітей віком дошкільного віку. М.: Просвітництво, 1963.

Максаков А.І., Тумакова Г.А. Вчіть, граючи. - М., 1983.

Ткаченко Т.О. Якщо дитина погано каже. -СПб., 1997.

Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільнят зі словом, що звучить. - М., 1991.

Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М.: Владос, 1994р

Словник «Терміни та поняття логопедії» // «Логопедія» (За ред. Л.С. Волкової)

Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільника зі словом, що звучить / За ред. Ф.А. Сохіна. - М.: Мозаїка-Синтез, 2006.

Практичне значення роботи: представлена ​​система ігрових завдань, проектів може використовуватися логопедами, вихователями дошкільних освітніх установу процесі корекційно-логопедичної та загальноосвітньої роботи з розвитку дітей. Актуальність: Робота з розвитку фонематичного сприйняття в дітей із мовними порушеннями має значення для засвоєння правильного звуковимови та подальшого успішного навчання дітей у школі.

Завдання: - Розглянути сучасні підходи до вивчення та корекції порушень фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку з фонетико-фонематичним порушенням (ФФН); - систематизувати та розширити систему ігрових прийомів роботи з формування фонематичного слуху та сприйняття, враховуючи особливості розвитку дітей з ФФН; - розвивати у дітей усвідомлений інтерес до рідної мови та її законів, звертаючи їх увагу на зовнішній, звуковий бік мови на основі дидактичних ігор та вправ; - формувати корекційно-логопедичну компетенцію батьків та педагогів щодо розвитку фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку шляхом реалізацією проекту «Фонетика для дошкільнят». Мета: вдосконалення системи корекційно-логопедичної роботи з розвитку фонематичного сприйняття у дітей із порушеннями мови.

Теоретичне вивчення фонематичного сприйняття у дітей з ФФН З розвитком логопедичної науки та практики, фізіології та психології мови (Р.Є. Левіна, М.Є.Хватцев, Н.X. Швачкін, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурія та ін.) стало зрозуміло, що у випадках порушення артикуляторної інтерпретації чутного звуку може погіршуватися і його сприйняття. Р. Є. Левіна з урахуванням психологічного вивчення промови дітей дійшла висновку найважливішому значенні фонематичного сприйняття повноцінного засвоєння звуковий боку промови. Було встановлено, що у дітей із поєднанням порушення вимови та сприйняття фонем відзначається незакінченість процесів формування артикулювання та сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Ці діти належать до категорії дітей з фонетико-фонетичним недорозвиненням мови.

1 етап - впізнавання немовних звуків. 2 етап – розрізнення висоти, сили, тембру голосу на матеріалі однакових звуків, поєднань слів та фраз. 3 етап - розрізнення слів, близьких за звуковим складом. 4 етап – диференціація складів. 5 етап – диференціація фонем. 6 етап – розвиток навичок елементарного звукового аналізу. Етапи роботи з формування фонематичного сприйняття у дітей дошкільного віку із ФФН

Ігри, створені задля розвиток фонематичного сприйняття, сприяють формуванню в дітей віком спрямованості на звукову бік промови, розвивають вміння вслухатися у звучання слова, впізнавати і виділяти окремі звуки, розрізняти звуки близькі за звучанням і проголошенню « Звукове лото »

Дидактичні ігри проводяться диференційовано, залежно від ступеня порушення фонематичного сприйняття, від особливостей симптоматики, від індивідуально – психологічних особливостей дітей. «Звукові колеса» «Визнач перший звук у слові» »» «Звуки, що співають» «Звукові кулі»

Освітній проект для дітей старшого дошкільного віку «Фонетика для дошкільнят» План заходів проекту «Фонетика для дошкільнят» 1. Вечір загадок «Співуючі звуки» (загадки – відгадки на голосні звуки). 2. Конкурс «Зроби літеру сам» (виготовлення об'ємних літер батьками з дітьми). 3.Інтегроване заняття «День народження літери Ш». 4.Практикум для батьків «Фонетичний серпантин» (ігри на фонематичному матеріалі. Консультація для батьків «Розвиваємо фонематичне сприйняття». 5. Інформація у куточок для батьків: «Фонетика – це…»; «Шпаргалка для батьків»; «Розвиваємо фонематичний слух» Ігротека «Калейдоскоп Звуків» Індивідуальні уявлення дітьми вибраних звуків

1. Систематизація та поповнення бази дидактичних ігор щодо розвитку фонематичного слуху та сприйняття. 2. Позитивна динаміка у корекції мовних порушень. 3. Підвищення зацікавленості, активності, творчої участі батьків у житті своїх дітей, зміцнення співпраці педагогів прогімназії та сімей при підготовці майбутніх першокласників до навчання у школі. Результати роботи

«Середня загальноосвітня школа № 11 з

Поглибленим вивченням іноземних мов»

Муніципального освіти м. Ноябрськ.

ПРОЕКТ

ТЕМА: ФОРМУВАННЯ ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙНЯТТЯ У

МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ як одна з умов успішного

оволодіння письмовою промовою.

Вчитель-логопед:

Протасевич Оксана Олександрівна.

2011 р.

1. 
   Вступ……………………………………………………………………………… 3
2. 
   Теоретичне обґрунтування проекту………………………………………………..4
3. 
   Проектна частина……………………………………………………………………….13
4. 
   Заключение……………………………………………………………………………..24
5. 
   Список литературы……………………………………………………………………25
6. 
   Програми.

Вступ.

На створення даного проекту мене підштовхнула проблема, яка полягає в тому, що з кожним роком зростає кількість першокласників з низьким рівнем розвитку фонематичних процесів, що свідчить щорічна діагностика рівня мовного розвитку дітей, які вступають до першого класу. Дуже велика кількістьдітей мають низький рівень розвитку фонематичного сприйняття та з кожним роком кількість таких дітей збільшується. Більш ніж у половини дітей, що обстежуються, спостерігається низький рівень розвитку фонематичного слуху. Так, у 2008-2009 навчальному році зі 167 обстежуваних-58,6%, 2009-2010 навчальному році зі 189 обстежуваних-59,2%, у 2010-2011 з 158 – 60,7% мали недостатньо сформоване фонематичне сприйняття.

Недостатньо сформоване фонематичне сприйняття ускладнює виконання елементарних форм звукового аналізу та синтезу, що у свою чергу робить проблематичним, а в деяких випадках і неможливим процес оволодіння письмовою мовою. Розвиток диференційованого слухового та фонематичного сприйняття є необхідною умовою для успішного навчання дітей грамоті. Готовність дитини до навчання письма та читання нерозривно пов'язані з можливістю усвідомлювати звуковий лад мови, тобто. умінням почути у слові окремі звуки та їх певну послідовність. Зі сказаного вище витікає проблема– велика кількість першокласників приходять до школи недостатньо підготовленими до навчання читання та письма.

Таким чином, своєчасне виявлення та корекція порушень фонематичного сприйняття знижує ризик виникнення дисграфії та дислексії при оволодінні письмовою мовою у молодших школярів. Саме тому я вважаю цю тему дуже важливою та актуальною.

Мета проекту: організація корекційної роботи з формування фонематичного сприйняття у молодших школярів, що впливає успішне оволодіння письмовою промовою.

^ ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ :

1. Вивчити теоретичні підходи до проблеми фонематичного недорозвинення у молодшому шкільному віці у літературі.

2. Систематизувати знання за наявними методиками формування фонематичного сприйняття та слуху, розробити систему роботи з усунення порушень фонематичного сприйняття у молодших школярів.

3.Провести корекційну роботу з учнями 1-их класів з метою усунення вони фонематичного недорозвитку.

^ Теоретичне обґрунтування проекту.

Провідні вчені (Р.Є.Левіна, Н.А.Нікашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спірова, Г.Є.Чіркіна, І.К.Колпоковська, А.В.Ястебова та ін.) довели, що існує пряма залежність між рівнем мовного розвитку дитини та її можливостями оволодіння грамотою.

Дослідження низки психологів, педагогів, лінгвістів (Д.Б.Ельконіна, А.Р.Лурія, Д.Н.Богоявленського, Ф.А.Сохіна, А.Г.Тамбовцева, Г.А.Тумакова та ін.) підтверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних особливостей звучного слова впливає і загальномовний розвиток дитини – на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції і дикції. Порушення фонематичного сприйняття найчастіше є первинним дефектом у складній структурі мовних порушень, що впливає на подальший розвиток усного та писемного мовлення дитини. Фонематичне сприйняття, будучи однією з базових ланок мовної діяльності, забезпечує й інші види психічної активності дитини: перцептивну, когнітивну, регулятивну діяльність та інших. У результаті, за даними багатьох авторів, несформованість фонематичного сприйняття займає одне з перших місць серед причин, які призводять до навчальної дезадаптації дітей дошкільного та шкільного віку, що проявляється у вигляді стійких фонематичних дисграфій, дислексій (Л.С. Цвєткова, М.К. Шорох-Троїцька, А.В. Семенович, Т.В. Ахутіна, О.Б. Іншакова та ін.).

Сприйняття мовлення - «одна з вищих психічних функцій людини. Будучи «опосередкованим за своєю будовою та соціальним за своїм генезом» (А.Р.Лурія), сприйняття мовлення є смисловим, оскільки «нормально включає акт розуміння, осмислення» (С.Л.Рубінштейн)». (Психологічний словник 1983: 59).

Тобто для того, щоб дитина засвоїла письмову мову (читання та письмо) швидко, легко, а також уникла багатьох помилок, слід навчити її звуковому аналізу та синтезу.

У свою чергу, звуковий аналіз і синтез повинні базуватися на стійкому фонематичному сприйнятті кожного звуку рідної мови. Фонематичним сприйняттям або фонематичним слухом, що за даними багатьох сучасних дослідників одне й те саме, прийнято називати здатність сприймати і розрізняти звуки мови (фонеми). Фонематичне сприйняття – спеціальні розумові дії з диференціації фонем та встановлення звукової структури слова, це тонкий систематизований слух, що має здатність здійснювати операції розрізнення та впізнавання фонем, що становлять звукову оболонку слова.

Ця здатність формується в дітей віком поступово, у процесі природного розвитку. Дитина починає реагувати на будь-які звуки з 2-4 тижні від моменту народження, в 7-11 місяців відгукується на слово, але тільки на його інтонаційну сторону, а не на предметне значення. Це так званий період дофонемного розвитку мови.

До кінця першого року життя (за даними Н.Х.Швачкіна) слово вперше починає служити знаряддям спілкування, набуває характеру мовного засобу, і дитина починає реагувати на його звукову оболонку (фонеми, що входять до його складу).

p align="justify"> Далі фонематичний розвиток відбувається бурхливо, постійно випереджаючи артикуляційні можливості дитини, що і служить основою вдосконалення вимови (А.Н.Гвоздєв). Н.Х.Швачкін зазначає, що вже до кінця другого року життя (при розумінні мови) дитина користується фонематичним сприйняттям всіх звуків рідної мови.

Недосконале фонематичне сприйняття, з одного боку, негативно впливає становлення дитячого звуковимови, з іншого – гальмує, ускладнює формування навичок звукового аналізу, яких повноцінне читання і письмо неможливі.

Звуковий аналіз на відміну фонематичного сприйняття (при нормальному мовному розвитку) вимагає планомірного спеціального навчання. Піддається звуковому аналізу мова із засобу спілкування перетворюється на об'єкт пізнання.

А.Н.Гвоздев зазначає, що «хоч дитина помічає різницю у окремих звуках, але розкладання слів звуки їм самостійно не вироблятися».

Фомематичне сприйняття – перший ступінь у поступальному русі до оволодіння грамотою, звуковий аналіз – другий. Ще один фактор: фонематичне сприйняття формується в період від року до чотирьох років, звуковий аналіз – у пізнішому віці. І нарешті, фонематичне сприйняття – здатність розрізнити особливості та порядок звуків, щоб відтворити їх усно, звуковий аналіз – здатність розрізнити те саме, щоб відтворити звуки у письмовій формі. У поступальному розвитку фонематичного сприйняття дитина починає зі слухової диференціювання далеких звуків (наприклад, голосних – приголосних), потім переходить до розрізнення найтонших нюансів звуків (дзвінких – глухих чи м'яких – твердих приголосних). Подібність артикуляції останніх спонукає дитину «загострити» слухове сприйняття і «керуватися слухом і лише слухом». Отже, дитина починає з акустичної диференціювання звуків, потім включається артикуляція і, нарешті, процес диференціювання приголосних завершується акустичним розрізненням (Д.Б.Ельконін, Н.Х.Швачкін, С.Н.Ржевкін).

Поруч із розвитком фонематичного сприйняття відбувається інтенсивне розвиток словника і оволодіння вимовою. Уточнимо, що чіткі фонематичні ставлення до звуку можливі лише за правильному його виголошенні. За даними С.Бернштейна, «безумовно, правильно ми чуємо лише звуки, які вміємо правильно вимовляти».

Тільки при чіткій, правильній вимові, можливо, забезпечити однозначний зв'язок між звуком та відповідною літерою. Завчання букв, коли їх назви відтворюються неправильно, сприяє закріпленню у дитини існуючих дефектів мови, а також гальмує засвоєння ним писемного мовлення.

Необхідними передумовами на навчання грамоті дошкільника є: сформоване фонематичне сприйняття, правильне вимова всіх звуків рідної мови, і навіть наявність елементарних навичок звукового аналізу.

Підкреслимо, що це названі процеси взаємопов'язані і взаємообумовлені.

Рівень розвитку фонематичного слуху дітей впливає оволодіння звуковим аналізом. Ступінь недорозвинення фонематичного сприйняття може бути різним.

Порушення фонематичного сприйняттявідзначається практично в усіх дітей із порушеннями мови. У дітей із порушеннями мови спостерігаються специфічні труднощі у розрізненні тонких диференційованих ознак фонем, які впливають весь перебіг розвитку звуковий боку промови. Вони можуть вдруге проводити формування звуковимови. Такі недоліки у мовленні дітей, як вживання дифузних звуків, що правильно вимовляються поза мовленням в ізольованому положенні, численні заміни та змішання при відносно сформованій будові та функції артикуляційного апарату, вказують на первинність несформованості фонематичного сприйняття.

При корекції більшості мовленнєвих порушень, одним з основних і першорядних завдань є розвиток фонематичного сприйняття.

Навчання дітей розрізняти звуки веде до розвитку як уваги, так і слухової пам'яті.

Здатність до сприйняття дана нам і всім живим істотам, що мають нервову систему, але фонематичне сприйняття притаманне лише людям.

Фонематичне сприйняття є результатом діяльності фонематичної системи, Що включає складну роботу слухового рецептора, слухового аналізатора, відповідного відділу в головному мозку. Нормальне функціонування фонематичної системи передбачає можливість безпомилкової слухової диференціації всіх звуків мови (включаючи і акустично близькі) та правильність їхньої вимови.

В основі дозрівання мовної функціональної системи лежить аферентація, тобто. надходження із зовнішнього світу через різні аналізатори, насамперед слуховий аналізатор, різноманітних сигналів і, насамперед, мовних.

Причиною порушень діяльності фонематичної системи може бути будь-яке загальне або нервово-психічне захворювання дитини перших років життя, несприятливе мовленнєве оточення в період раннього розвитку мови, що в свою чергу може стати причиною порушень фонематичного сприйняття.

Мовні порушення (і порушення фонематичного сприйняття зокрема), найчастіше виникають в осіб чоловічої статі. У багатьох дослідженнях показано відмінність розвитку правої та лівої півкулі залежно від статі. Ліва півкуля здійснює в основному мовну функцію, а праве - зорово-просторовий гнозіс. У хлопчиків швидше, ніж у дівчаток, розвивається права півкуля. У дівчаток, навпаки, у зв'язку з чим у них відзначаються більше ранні термінимовного розвитку, і фонематичного сприйняття також.

Фонематичним сприйняттям визначається процес впізнавання та розрізнення як окремих фонем, так і фонетичних рядів, слів. При сформованому фонематичному сприйнятті слова диференціюються за значенням і слухомовним образам звуків. Впізнавання слова спирається на акустико-артикуляційні ознаки всього слова загалом.

Щоб визначити особливості та характер порушень фонематичного сприйняття у дітей, необхідно мати уявлення про послідовність розвитку фонематичного сприйняття в нормі.

Р.Є. Левіною виділено такі стадіїрозвитку фонематичного сприйняття:

1 стадія - повна відсутність диференціації звуків мови. При цьому дитина не має розуміння мови. Ця стадія визначається як дофонематична.

На другій стадії стає можливим відмінність акустично далеких фонем, тоді як акустично близькі фонеми не диференціюються. Дитина чує звуки іншими, ніж доросла. Спотворена вимова, ймовірно, відповідає неправильному сприйняттю мови. Правильна та неправильна вимова не відрізняється.

На 3-й стадії дитина починає чути звуки відповідно до їх смислорозрізняючих ознак. Проте, з предметом співвідноситься і спотворене, неправильно сказане слово. У цьому Р.Є. Левіна відзначає співіснування цьому етапі двох типів мовного фону: колишнього, недорікуватого, і формуючого заново.

На 4-ій стадії при сприйнятті мови у дитини переважають нові образи. Експресивна мова майже відповідає нормі, але фонематична диференціація ще нестійка, що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.

На 5-ій стадії відбувається завершення процесу фонематичного розвитку, коли і сприйняття, і експресивне мовлення дитини правильні. Найсуттєвішою ознакою переходу на цей ступінь є те, що дитина розрізняє правильну та неправильну вимову.

За Н.Х. Швачкіну, розрізнення звуків, розвиток фонематичного сприйняття відбувається в певної послідовності. Спочатку формується розрізнення голосних, потім розрізнення приголосних. Це тим, що голосні «сонорніше» приголосних і у зв'язку з цим сприймаються краще. Крім того, у російській мові, за даними А.М. Пєшковського, голосні зустрічаються вп'ятеро частіше, ніж згодні.

Розрізнення між наявністю та відсутністю приголосного виникає раніше розрізнення приголосних. Раніше інших приголосних дитина виділяє у промови сонорні. Це, мабуть, пояснюється тим, що сонорні звуки за своєю акустичною характеристикою найбільш близькі голосним. Серед галасливих приголосних раніше за інших починають виділятися шумні звуки, що артикулюються, тобто. звуки, які вже є у мові дитини. До цієї стадії провідну роль у розвитку фонематичного сприйняття грав слух, потім починає впливати артикуляція.

Таким чином, у процесі розвитку мовлення речеслуховий і речедвигательний аналізатори тісно взаємодіють. Недорозвинення речедвигательного аналізатора надає вплив на функціонування речеслухового. Так, дитина спочатку починає розрізняти тверді та м'які приголосні, які артикулюються, а потім уже ті, які пізніше з'являються у мовленні. Таку ранню диференціацію твердих і м'яких приголосних можна пояснити тим, що ця відмінність семантично значуща в російській мові і використовується дуже часто. Наприклад, за даними А.М. Пєшковського, після кожних двох твердих приголосних у російській мові зустрічається м'який приголосний.

Надалі дитина засвоює диференціацію всередині груп приголосних, спочатку сонорних, потім галасливих. На наступній стадії фонематичного сприйняття починають відрізнятися звуки, що відрізняються способом освіти, насамперед вибухові та фрикативні.

Дещо пізніше у процесі розвитку фонематичного сприйняття виникає розрізнення передньо- та задньомовних звуків, тобто. усередині групи язичних звуків.

Досить пізно засвоюється дитиною диференціація глухих та дзвінких приголосних. Це можна пояснити тим, що глухі та дзвінкі приголосні є дуже близькими як акустично, так і артикуляторно. Засвоєння диференціації дзвінких та глухих починається з акустичного розрізнення. На основі цього розрізнення по слуху виникає вимовна диференціація, яка, своєю чергою, сприяє вдосконаленню акустичної диференціації.

На наступній стадії розвитку фонематичного сприйняття, за Н.Х. Швачкіну, засвоюється диференціація шиплячих і свистячих, плавних та йотованих. Шиплячі і свистячі звуки з'являються у промові дітей пізно, до того ж ці звуки дуже близькі за своїми ознаками артикуляторів. У нормі процес фонематичного розрізнення, як і процес вимовної диференціації, закінчується у віці.

Порушення фонематичного сприйняттявідзначаються у всіх дітей з порушеннями мови, причому спостерігається безперечний зв'язок розладів речеслухового та речедвигательного аналізаторів. Відомо, що порушення функції речедвигательного аналізатора при дизартрії та ринолалії впливає на слухове сприйняттяфонем (Г.Ф. Сергєєва, 1973). У цьому який завжди простежується пряма залежність між порушеннями вимови звуків та його сприйняття.

У дітей із порушеннями мови спостерігаються специфічні труднощі у розрізненні тонких диференційованих ознак фонем, які впливають весь перебіг розвитку звуковий боку промови. Вони можуть вдруге проводити формування звуковимови. Такі недоліки в мовленні дітей, як вживання дифузних звуків нестійкої артикуляції, спотворення звуків, правильно вимовляються поза мовленням в ізольованому положенні, численні заміни та змішання при відносно сформованих будові та функціях артикуляційного апарату, вказують на первинну несформацію. Іноді в таких дітей спостерігається розрізнення на слух тих фонем, які не протиставлені у вимові, в інших випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Тим не менш, тут існує певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше розрізняються фонеми на слух. І чим менше є «опор» у вимові, тим гірші умовина формування фонематичних образів. Розвиток самого фонематичного слуху перебуває у прямому зв'язку з розвитком всіх сторін мови, що, своєю чергою, обумовлено загальним розвитком дитини.

Увага вчителя – логопеда має бути сконцентровано на своєчасному запобіганні можливим вторинним, більш віддаленим наслідкам мовної патології. Особливу увагу слід приділяти стану звукової сторони мови, бо недостатня сформованість фонематичних процесів навіть за повної компенсації дефектів вимови може призвести до недоліків у оволодінні навичками письма та читання.

Нечіткість у сприйнятті звуків може бути причиною:

- дефектів вимови;

Нездатності оволодіння звуковим складомслова;

Труднощі в оволодінні звуковим складом слова порушують нормальний перебіг оволодіння граматичним строєм мови, тобто. у дитини спостерігаються прояви мовного недорозвинення, які в даному випадку будуть вторинними по відношенню до первинного дефекту недостатньому фонематичного сприйняття.

Коли порушення охоплює фонетико-фонематичну та лексико-граматичну систему, виявляється загальне недорозвинення мови,при якому лексико-граматичні та фонетико-фонематичні порушення є єдиним взаємопов'язаним комплексом.

Взаємопов'язаність різних компонентівмови може бути представлена ​​на прикладі взаємозв'язку звукової структури слова, його лексичного та граматичного значень.

Так, зміна кількості, характеру та розташування звуків у слові змінює його лексичне, а часто й граматичне значення.

Приклад 1: змінюючи перший звук іу слові голкана м,отримаємо нове слово з новим значенням імла.Заміна у слові пишузвуку узвуки етзмінює граматичне значення слова.

Приклад 2: приєднання до початку слова ішовзвуку дає нове значення.

Приклад 3: відомі зміни значення слів залежно від замін подібних до звучання звуків лук-луг, ікра гра.

При яких мовленнєвих порушеннях найчастіше можна виявити порушення фонематичного сприйняття?

^ Фонетико-фонематичне недорозвинення мови - Порушення процесів формування вимовної сторони рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття та вимови фонем (причому дефект вимови найчастіше є наслідком дефекту фонематичного сприйняття). (За клініко-педагогічною класифікацією це дислалії, негрубі форми дизартрії, ринолалії з елементами дислексії та дисграфії).

Також порушено фонематичне сприйняття і у дітей з загальним недорозвиненням мови(Складному мовному розладі, при якому порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової та смислової її стороні. (За клініко-педагогічною класифікацією порушень мови, розробленої Р.Є. Левіною, порушення читання та письма розглядаються у складі фонетико-фонематичного, загального недорозвитку мови, як їх системні відстрочені наслідки, зумовлені несформованістю фонематичних і морфологічних узагальнень, однією з причин є порушення фонематичного сприйняття.

Таким чином,вчасно сформоване фонематичне сприйняття попередить можливу появу вторинних мовних дефектів(у вище наведених прикладах це фонетико-фонематичне недорозвинення, лексико-граматичне недорозвинення та загальне недорозвинення мови), знижуючи у своїй ймовірність виникнення труднощів при оволодінні письмовою промовою.

Р.Є. Левіна вважає, що в основі порушень читання та мовлення лежить недорозвинення фонематичної системи. Р.І. Лалаєва дає опис стану фонематичного сприйняття у першокласників з фонематичними дислексіями.

Деяка кількість школярів до кінця букварного періоду ще стоїть на ранніх щаблях фонематичного розвитку. ^ З погляду особливостей фонематичного сприйняття школярів з дислексіями можна поділити на 2 групи:

1- діти з грубим недорозвиненням фонематичного сприйняття;

2- з менш вираженими проявами фонематичного недорозвинення.

Діти першої групи(переважно діти з розумовою відсталістю чи ЗПР) стоять дуже низькому рівні фонематичного розвитку. Недорозвинення фонематичного сприйняття вони дуже значно, оскільки вони відчувають труднощі у розрізненні слів правильних і спотворених. Діти співвідносять з предметом як відповідні слова, і асемантические звукосполучення, подібні по звуко-складовой структурі. Ступінь утруднення визначається характером складової структури пред'явлених слів та асемантичних поєднань. Якщо складова структураслова та асемантичного поєднання різна, то діти легше їх диференціюють, співвідносячи з певною картинкою або предметом лише правильно сказані слова ( вікно,а не "коно"). Спостерігаються труднощі при розрізненні слів та асемантичних поєднань, подібних до звукової структури ( склянка- "Скатан"), найбільші труднощі викликають завдання на розрізнення слів і асемантичних поєднань, що відрізняються лише одним звуком ( цибуля- «Дук», лимон- "Лімот"). Спостерігаються і помилки у розрізненні слів-квазіомонімів, що відрізняються лише одним звуком ( дачка-тачка, дах-щур).

Діти не можуть і у виконанні завдань на повторення низки складів як із подібними, і несхідними акустично звуками ( та-ма-на, са-ша-за). При диференціації слів і складових рядів вони спираються насамперед на загальну звуко-складову структуру слова.

При значному недорозвиненні фонематичного сприйняття спостерігаються і системні порушення мовлення, які проявляються в поліморфному порушенні звуковимови у вигляді спотворення, заміни звуків, спотвореннях звуко-складової структури слова, аграматизмах, неточному вживанні слів, бідному словниковому запасі.

Діти з недорозвиненням фонематичного сприйняття першої групи відзначаються значні труднощі при засвоєнні букв. Засвоєння букв має механічний характер. До кінця букварного періоду засвоюється невелика кількість букв, що в основному позначають голосні. Злиття звуків у склади, читання слів виявляється неможливим.

У другої групидітей фонематичне недорозвинення є менш вираженим і проявляється у незакінченості процесу диференціації тих звуків, які пізно різняться і за нормального фонематичний розвиток, особливо свистячих та шиплячих (С-Ш, З-Ж, Щ-Ч, С-Ц). Диференціація акустично та артикуляторно близьких звуків ще нестійка, фонематичні уявлення про подібні звуки нечіткі. Вони можуть правильно повторювати ряди складів з далекими фонетично звуками (ТА-МА-СА), але при повторенні ряду складів зі подібними акустично звуками спостерігатимуться заміни звуків (Ч-Щ, Ц-С, Д-Т) та перестановки. Дзвінкі звукизамінюються глухими, африкати - звуками, що являють собою складову їх частину.

Диференціювання фонем може бути утруднено в дітей віком по-різному. В одних випадках відзначається порушення слухової та вимовної диференціації (Ш, наприклад, поєднується у вимові зі звуком С). не розрізняються по слуху слова-квазіомоніми із цими звуками, спотворюється звукова структура складового ряду. В інших випадках порушується тільки слухова диференціація або можуть бути нечіткими слухо-вимовні образи, фонематичні уявлення про ці звуки. Слова-квазіомоніми різняться, в експресивній мові заміни близьких фонем не відзначаються. Однак при повторенні незнайомих слів та складових рядів, що включають близькі звуки, спостерігаються заміни та перестановки подібних фонематичних звуків. Ця нечіткість фонематичних уявлень проявляється й у замінах під час письма. Найбільш складною є диференціація Ш-Щ, Ч-Щ, Ш-С, Д-Т.

Успішне формуванняпроцесу читання і письма можливо лише за наявності чіткого образу звуку, який змішується коїться з іншими ні з слуху, ні артикуляторно. У тому випадку, якщо звук поєднується зі слухом або у вимові, співвідношення звуку з буквою стає скрутним. Засвоєння літери відбувається повільно, за літерою не встановлюється певного звучання. Одна і та ж буква співвідноситься не з одним, а з двома або кількома звуками, що змішуються.

У процесі оволодіння читанням спостерігається труднощі у засвоєнні та розрізненні букв, що позначають подібні звуки (Д-Т, Щ-Ч, С-Ш тощо), їх взаємні заміни, змішування під час читання.

^ Таким чином, фонематичне недорозвинення у школярів виявляється :

1) у нечіткості розрізнення та впізнавання подібних за звуковою структурою фонематичних рядів (слів, асемантичних поєднань, рядів складів);

2) у незакінченості процесу диференціації звуків, особливо звуків, що відрізняються тонкими акустичними або артикуляторними ознаками.

У більшості дітей, що зараховуються до шкільних логопунктів, різні мовні порушення поєднуються з недостатністю фонематичного сприйняття.

У зв'язку з цим у них виникають труднощі в оволодінні звуковим аналізом та синтезом слів, а як результат – низька успішність з письма та читання.

У багатьох дітей з порушеним ФВ зберігається навіть у молодшому шкільному віці дефекти звуковимови мономорфного та поліморфного характеру.

^ Характер помилок, пов'язаних з порушенням ФВ у учнів різноманітний: заміни, пропуски приголосних та голосних, пропуски складів та частин слова, перестановки, додавання, роздільне написання частин слова.

Висновки з першого розділу: вивчивши проблему несформованості фонематичного сприйняття у першокласників, я дійшла висновку, що стан ФВ впливає рівень готовності дитини до оволодіння письмовою промовою. Вчасно несформоване ФВ веде до вторинних мовних порушень, які перешкоджають успішному навчанню читання та письма, що є фундаментом для подальшого шкільного навчання. Із цього випливає необхідність своєчасної діагностики та розробки системи корекційного впливу через створення спеціальних умов з урахуванням онтогенезу розвитку ФВ, характеристики школярів з мовними порушеннями, їх психофізіологічних особливостей, принципів корекційного та особистісно-орієнтованого навчання.

^ Практична частина.

Дослідно-експериментальна частина проекту проводилася на базі МОУ «ЗОШ № 11 з УІІІ» м. Листопад. У школі організовано роботу логопункту, на який зараховуються школярі з порушеннями усного та письмового мовлення. Експериментальна роботапроводилася з 1-им класом. В експерименті брало участь 21 учень. Для вирішення поставлених завдань було проведено діагностику рівня сформованості фонематичного сприйняття на початку шкільного навчання. Діагностика проводилася з двома групами дітей 1) експериментальна – діти, зараховані на логопедичний пункт у кількості 11 осіб; 2) контрольна – учні з порушеннями мови, не зараховані на логопункт у кількості 11 дітей). Під час констатуючого та контрольногоексперименту нами були використані елементи тестової методики Т. А. Фотекової для діагностики мовлення молодших школярів.

Запропонована методика призначена для виявлення особливостей мовного розвитку дітей молодшого шкільного віку: якісної та кількісної оцінки порушення, отримання та аналізу структури дефекту мовного профілю, структури дефекту.

Т.А Фотекової розроблено бальну систему для оцінки виконання завдань методики. За необхідності уточнити стан будь-якої сторони мови кожна із серій методики може бути використана самостійно.

У методиці використані мовні проби, запропоновані Р.І. Лалаєвої (1988) та Є.В. Мальцева (1991).

Перша група завдань складається з 15 проб, що є ланцюжками складів з фонетично подібними звуками. У логопедичній практиці цей прийом традиційно використовується для перевірки фонематичного сприйняття.

Друга група завдань спрямована на дослідження звуковимовичерез відображене промовляння спеціально підібраних слів. Остаточна оцінка звуковимови проводиться на основі всього обстеження, яке дає можливість перевірити вимову різних звуків у різних мовних ситуаціях.

Третя група завдань - Дослідження навичок мовного аналізу- складається з десяти завдань, які виявляють, якою мірою дитина опанувала поняття «звук», «склад», «слово», «пропозиція» та навичками виділення їх з потоку мови. Максимальна оцінка – 10 балів.

^ 1. Перевірка стану фонематичного сприйняття

Інструкція: слухай уважно і повторюй за мною якомога точніше

Пред'явлення – відтворення – пред'явлення – відтворення

Ба-па-па-ба-

Са-за-за-са-

Жа-ща-ща-жа-

Са-ша-ша-са-

Ла-ра-ра-ла

Ма-на-ма - на-ма-на-

Так-так-так-так-так-

Га-ка-га - ка-га-ка-

За-са-за-са-за-са-

Жа-ша-жа-ша-жа-ша-

Са-ша-са-ша-са-ша-

Ца-са-ца-са-ца-са-

Ча-тя-ча- тя-ча-тя-

Ра-ла-ра-ла-ра-ла-

Спочатку пред'являється перший член пари (ба – па), потім другий (па – ба). Оцінюється відтворення проби загалом (ба – па – па – ба). Склади пред'являються першого відтворення, точного повторення домагатися годі було, т.к. Завданням обстеження є вимір актуального рівня розвитку промови.

Оцінка: 1 бал - точне та правильне відтворення в темпі пред'явлення;

0,5 бала - перший член відтворюється правильно, другий уподібнюється до першого

(ба – па – ба – па);

0,25 бала - неточне відтворення обох членів пари з перестановкою складів, їх заміною та перепустками;

0 балів – відмова від виконання, повна неможливість відтворення проби. Максимальна кількість балів за всі завдання – 10.

^ 2. Дослідження звуковимови

Інструкція: повторюй за мною слова:

Собака – маска – ніс;

Сіно - волошка - височінь;

Замок – коза;

Зима – магазин;

Чапля - вівця - палець;

Шуба - кішка - очерет;

Жук – ножі;

Щука – речі – лящ;

Чайка – окуляри – ніч;

Риба – корова – сокира;

Річка – варення – двері;

Лампа – молоко – підлога;

Літо – колесо – сіль.

Оцінка: пропонується умовно розділити всі звуки на п'ять груп: перші чотири - це найчастіше піддаються порушенням приголосні (1 група - свистячі С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 - шиплячі Ш, Ж, Ч, Щ; 3 - Л, ЛЬ 4 - Р, РЬ) і п'ята група - інші звуки, дефекти яких трапляються значно рідше (задненебные звуки Р, До, Х та його м'які варіанти, звук Й, випадки дефектів дзвоніння, пом'якшення і дуже рідкісні порушення вимови голосних звуків).

Вимова звуків кожної групи оцінюється окремо за таким принципом:

3 бали - бездоганна вимова всіх звуків групи у будь-яких мовних ситуаціях;

1,5 бала - один або кілька звуків групи ізольовано і відбито правильно вимовляються, але іноді піддаються замінам або спотворенням самостійної мови, тобто. недостатньо автоматизовані;

1 бал - у будь-якій позиції спотворюється або замінюється тільки один звук групи, наприклад, як це часто буває, страждає лише твердий звук Р, тоді як м'який варіант вимовляється правильно;

0 балів - спотворень або замін у всіх мовних ситуаціях піддаються всі або кілька звуків групи (наприклад, дефектно вимовляються всі свистячі звуки, або страждають звуки С, 3, Ц, а СЬ і ЗЬ збережені). Бали, нараховані за кожну із п'яти груп, підсумовуються. Максимальна кількість балів за все завдання-15.

^ 3. Дослідження навичок мовного аналізу

• 
  Скільки слів у реченні?

1. 
   День був теплий.

• 
  Скільки складів у слові?

• 
  Визнач місце звуку в слові:

1. 
   перший звук у слові дах;
2. 
   третій звук у слові школа;
3. 
   останній звук у слові склянку.

• 
  Скільки звуків у слові?

1. 
   сумка
2. 
   диктант

Оцінка: 1 бал - правильна відповідь з першої спроби;

0,5 бала – правильна відповідь з другої спроби;

0,25 бала - правильна відповідь із третьої спроби;

0 балів - неправильна відповідь із третьої спроби.

Максимальна кількість балів за всі завдання – 10.

^ Результати діагностики рівня сформованості фонематичного сприйняття на констатуючому етапі проекту таблиці 1,2. (Додаток 1)

Тільки при чіткому звуковимовленні всіх звуків можливо забезпечити взаємозв'язок між буквою і відповідним звуком, що також необхідно для оволодіння читанням і листом, і практично завжди вчасно не сформований фонематичний слух спричиняє ті чи інші недоліки звуковимови. Саме тому було виконано діагностику вимови в експериментальній та контрольній групах. Результати діагностики звуковимови на констатуючому етапі проекту таблиці 3.4. (Додаток 1). Так як провідними вченими була доведена існуюча пряма залежність між рівнем сформованості фонематичного сприйняття та здатністю до оволодіння навичкою звукового аналізу та синтезу, нами була так само проведена діагностика сформованості навички елементарного звукового аналізу в експериментальній та контрольних групах, щоб простежити вплив низького рівня розвитку фонематичного сприйняття. Результати діагностики рівня сформованості навички звукового аналізу та синтезу на констатуючому етапі проекту таблиці 5, 6 (Додаток 1)

В результаті констатуючого експериментунами були отримані вихідні дані про рівень сформованості фонематичних процесів, які є необхідними передумовами для навчання читання та письма, а саме: про рівень сформованості фонематичного сприйняття, звуковимови, елементарну навичку звукового аналізу та синтезу. Як очевидно з діаграм, в дітей віком експериментальної і контрольної груп відсоткове вираження якості виконання переважають у всіх пробах низький, тобто. не сформовано основну базу для оволодіння письмовою промовою. Таблиця 7 (Додаток 1)

^ Формуючий експеримент.

Система корекційної роботи з формування ФВ у молодших школярів

Зрозуміло, що усунення дефектів мови неможливе без спеціально організованої корекції фонематичних процесів.

Корекційні заняття проводилися фронтально (3 рази на тиждень), індивідуально (корекція звуковимови 1 раз на тиждень). Зрозуміло, що без уміння чітко диференціювати на слух фонеми рідної мови не можна опанувати навички звукового аналізу та синтезу, а це унеможливлює і повноцінне засвоєння навичок письма та читання.

Розвиток фонематичного сприйняття здійснюється з перших етапів логопедичної роботи. Якщо в дитини є дефект звуковимови, то з розвитку фонематичного сприйняття слід здійснювати одночасно з постановкою і автоматизацією звуків т.к. без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливе та його правильне вимова. Для вирішення цього завдання нами були використані традиційні методики відомих логопедів-практиків (Т.Б. Філічєвої, Г.В.Чіркіної, З.В. Рєпіної, В.І. Селіверстова, Т. А. Ткаченко та ін.)

Протягом усієї корекційної роботи необхідно проводити облік стану вимовних навичок дітей, що дозволяє визначити зміст індивідуальної роботи з формування вимови. Особливу увагу слід приділяти розвитку слухової уваги та пам'яті, а також усунення недоліків моторики та проведення гімнастики, що розвиває апарат артикуляції. Багато авторів відзначають взаємозалежність мовної та моторної діяльності, що стимулює роль тренування тонких рухів пальців. Для досягнення кращих результатів у роботі з постановки звуків, щоб процес був більш цікавим та захоплював дітей, нами у процесі корекційної роботи застосовується такий метод як біоенергопластика – це співдружня взаємодія руки та мови. За даними Ястребової А.В. та Лазаренко О.І. рухи тіла, спільні рухи руки та артикуляційного апарату, якщо вони пластичні, розкуті та вільні, допомагають активізувати природний розподіл біоенергії в організмі. Це дуже благотворно впливає на активізацію інтелектуальної діяльності дітей, розвиває координацію рухів і дрібну моторику. Суть цієї методики в тому, що до всіх класичних вправ артикуляції додається рух пензля. Динамічні вправи нормалізують м'язовий тонус, переключення рухів, роблять їх точними, легкими, ритмічними. У дитини формується зоровий образ необхідного укладу артикуляції і постановка звуку з опорою на кінестетичні відчуття відбувається значно швидше.

(Додаток 2)

Педагог може самостійно підібрати рух руки під будь-яку вправу артикуляції. Важливо не те, що саме робитиме дитина, а те, як вона це виконає. Увага дитини привертається до одночасності виконання артикуляційних вправ та рухів кисті руки.

Важливою ланкою в корекційній роботі є розвиток у дітей вміння диференціювати звуки у вимові, які подібні за звучанням або артикуляційною позицією. Дане вміння можна виробляти під час спеціально підібраних ігор.

Всю систему логопедичної роботи щодо розвитку у дітей здатності диференціювати фонеми можна умовно розділити на шість етапів:

Починається ця робота на матеріалі немовних звуків і поступово охоплює всі звуки мови, що входять до звукової системи мови (від звуків вже освоєними дітьми, до тих, що ставляться і вводяться у самостійну мову).

Паралельно, з перших занять, проводиться робота з розвитку слухової уваги та слухової пам'яті, що дозволяє досягати найбільш ефективних та прискорених результатів розвитку фонематичного сприйняття. Це дуже важливо, т.к. невміння прислухатися до мовлення оточуючих часто є однією з причин неправильної мови дітей.

1 етап.Впізнавання немовних звуків.На цьому етапі в процесі спеціальних ігор та вправ у дітей розвивають здатність впізнавати та розрізняти немовні звуки. Ці заняття сприяють також розвитку слухової уваги та слухової пам'яті (без чого неможливо успішно навчити дітей диференціювати фонеми).

Гра 1. Діти стають у коло. Непомітно для ведучого вони передають за спиною один в одного дзвіночок. Ведучий повинен відгадати і показати, за спиною якої дитини задзвенів дзвіночок.

Гра 2. Логопед розставляє на столі кілька предметів (або озвучених іграшок), маніпулюючи предметами (стукає олівцем об стіл, гримить коробкою з кнопками, брязкальцем), він пропонує дітям уважно слухати та запам'ятовувати, який звук видає кожен предмет. Потім прикриває предмети ширмою, а діти відгадують, що дзвенить чи гримить. На даному етапі можливе застосування ІКТ (Звук у форматі МР 3: автомобіль, вода, гітара, двері, дзвінок, телефон)

Гра 3. "Звуки школи". Заплющити очі, прислухатися до звуків, що лунають з коридору, з вулиці.

2 етап. ^ Розрізнення висоти тембру та сили голосу. «Дитятя» (імітувати голоси, дізнатися, чий голос) Застосування ІКТ зробить заняття для дітей вкрай цікавими і незабутніми (Звук у форматі МР 3: Гра «Три ведмеді»- Михайло Іванович, Мишутка, Настасья Петрівна; «Дитятя» - кури – курчата , кішка-кошеня, собака-цуценя)

3 етап. ^ Розрізнення слів, близьких за звуковим складом. 1. Плесни в долоні, коли почуєш правильну назву картинки (вагон-вакон-фагон-вагон-факон-вагом). Починати треба зі слів, простих за звуковим складом і поступово переходити до складніших.

2. Логопед виставляє на набірному полотні картинки, назви яких схожі за звучанням (рак лак мак бак сок сук дом ком лом сом коза коса калюжі лижі) Потім він називає 3-4 слова, а діти відбирають відповідні картинки і розставляють їх у названому порядку.

3. Логопед виставляє на набірному полотні в одну лінію такі малюнки: кому, бак, сук, гілка, ковзанка, гірка. Потім кожному дає по картинці. Дитина має поставити цю картинку під тією, назва якої звучить схоже. В результаті на набірному полотні повинні вийти приблизно такі ряди картинок:

Ком бак сук гілка каток гірка

Дім рак цибуля клітка хустка кірка

Сом мак жук п'ята норка листок

4 етап. Диференціація складів. Приклад: Логопед вимовляє кілька складів (на-на-на-па). Діти визначають, що тут зайве. Робота ведеться в наступній послідовності:

1. відкриті склади;2. закриті склади;3. склади зі збігом приголосних;

5 етап. Розрізнення фонем рідної мови.

Формування диференціації звуків проводиться з опорою на різні аналізатори: речеслуховий, речеруховий, зоровий. Особливості використання тих чи інших аналізаторів визначаються характером порушення диференціювання. Роботу з диференціації змішуваних звуків слід починати з опори більш збережене зорове сприйняття, тактильні і кінестетичні відчуття, одержувані від органів артикуляції під час вимови звуків промови.

На цьому етапі ми застосовували одну з корекційних здоров'язберігаючих технологій - мовну ритміку в основу якої лежать методики Т.М. Власової, О.М. Пфафенрот та Л.П. Носковий.

Мовна ритміка- це система вправ, у яких різні рухи голови, рук, ніг, тулуба, поєднуються з проголошенням певного мовного матеріалу, основу яких лежить взаємозв'язок артикуляції, слуху і руху. Мовленнєву ритміку можна застосовувати на самому початку шкільного навчання індивідуально та в групах і включати в будь-яке логопедичне заняття.

Тривалість мовленнєвих вправ регулюється логопедом, виходячи з індивідуальних особливостей та можливостей дитини, і зазвичай становить 5-10 хвилин. Матеріалом для вправ є окремі звуки, звукові «ланцюжки». Усі вправи проводяться з наслідування. Починати роботу слід з голосних, потім переходити на приголосні з огляду на послідовність диференціації звуків в онтогенезі. ( Додаток 3).

Приклади вправ, що використовуються на даному етапі роботи:

1. Визначити по беззвучній артикуляції, який звук вимовляє логопед (перед дзеркалом). Відпрацьовується здатність кінестетичного розрізнення. Використовуються схеми голосних звуків, представлених у методиці Т.А. Ткаченко

2. Визначення наявності звуку у слові:

1) Підняти літеру, що відповідає заданому звуку.

2) Назвати картинки, у назві яких є заданий звук.

3) Підібрати до заданої літери картинки, у назві якої є заданий звук.

4) придумати слова, які включають звук, що відповідає пред'явленій літері.

3. Ігри на диференціацію приголосних у книзі Лопухіної «550 цікавих вправ у розвиток промови».

6 етап.Формування навичок звукового аналізу.

Фонематичний аналіз передбачає як елементарні, і складні форми звукового аналізу. Елементарним вважається виділення звуку і натомість слова. Більш складною формою є вичленування першого та останнього звуку зі слова та визначення його місця в ньому.

Найскладніша форма аналізу - визначення послідовності звуків у слові їхньої кількості місця стосовно іншим звукам. Ця форма у дітей лише у процесі спеціального навчання.

^ Виділення звуку на фоні слова.

Ударні голосні виділяються набагато легше, ніж ненаголошені. Щілинні та сонорні звуки як більш тривалі, виділяються краще, ніж вибухові.

Насилу діти визначають наявність у слові голосного і виділяють його з кінця слова. Голосний звук часто сприймається не як самостійний, бо як відтінок приголосного.

Роботу виділення звуків на фоні слова починають з артикуляторно простих.

Спочатку необхідно уточнити артикуляцію приголосного – за допомогою зорового сприйняття, а потім на основі кінестетичних відчуттів. При цьому звертається увага на звучання, притаманне кожному звуку, визначається наявність чи відсутність звуку у складах, пред'явлених на слух. Потім логопед пропонує визначити відсутність або наявність звуку в словах різної складності (односкладових, двоскладових, трискладових) Спочатку наявність звуку визначається по слуху і на основі власного виголошення, потім тільки по слуху і, нарешті, по слухомовним уявленням в розумовому плані.

Завдання:

1. Показати букву, якщо у слові є відповідний звук.

2. Виділити із речення слово, що включає заданий звук, показати літеру.

3. Підібрати до літери зображення, у назві яких є заданий звук.

Виокремлення першого та останнього звуку зі слова.

А) Виокремлення першого ударного голосного із слова. Робота починається з уточнення артикуляції голосних звуків.

1. Визначити перший звук у словах.

2. Підібрати слова, що починаються на голосні А, О, У.

3. Відібрати картинки, назви яких починаються на ударні голосні А, О, У.

Б) Виокремлення першого приголосного із слова. Виокремлення першого приголосного із слова здійснюється дітьми набагато важче, ніж виділення приголосного на фоні слова. Основна складність полягає у розчленуванні мови на складові його звуки. Розвиток функції фонематичного аналізу з відокремлення першого звуку зі слова проводиться після того, як у дітей сформовано вміння вичленяти звук із зворотного та прямого складів і впізнавати звук, що знаходиться на початку слова

1. Підібрати назви квітів, тварин, птахів, посуду, що починаються із заданого звуку.

2. За сюжетною картинкою назвати слова, що починаються з цього звуку.

3. Відгадати загадку, назвати перший звук у відгадці.

в) Визначення місця звуку у слові.

Насамперед пропонується визначити місце ударної голосної в односкладових і двоскладних словах. Потім визначення приголосного звуку у слові.

1. Підібрати слова, у яких Л на початку, наприкінці, у середині.

2. Гра у лото. Картки з картинками на певний звук та картонні прямокутні смужки розділені на 3 частини.

^ Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності кількості та місця звуків у слові) Логопедична робота проводиться в тісному зв'язку з навчанням читання та письма. Можна виділити етапи формування фонематичного аналізу як розумової дії.

1 - формування фонематичного аналізу з опорою на допоміжні засоби, зовнішні дії (картинки графічні схеми)

2 - формування дії фонематичного аналізу у мовному плані.

3 - формування фонематичної дії у розумовому плані (не називаючи слова)

Передбачається ускладнення мовного матеріалу. У процесі корекції порушень читання використовуються як усний аналіз слів, а й складання слів з літер розрізної абетки, письмові вправи.

Під час розробки системи логопедичної роботи нами враховувався онтогенетичний принцип.

У процесі формування фонематичного сприйняття, ми враховували етапи і певну послідовність розрізнення звуків в онтогенезі щодо черговості диференціації звуків (по Н.Х. Швачкіну).

Також при виборі методик та технологій мною враховувався принцип максимальної опори на полімодальні аферентації, на більшу кількість функціональних систем, на різні аналізатори (особливо на початкових етапах роботи). Так, процес диференціації звуків спочатку здійснюється за участю зорової, кінестетичної, слухової аферентацій. Пізніше провідної ролі набуває слухова диферентація. У зв'язку з цим при недорозвиненні диференціації фонем спочатку здійснюється опора на зорове сприйняття артикуляції, кінестетичне розрізнення при вимові звуків, на слухові образи звуків, що диференціюються. Внаслідок цього розвиток мовних кінестезій здійснюється спочатку з опорою на зорові та тактильні відчуття.

Оскільки відчуття становища мовних органівв процесі артикуляції утруднено, діти не відразу можуть визначити положення губ, язика при виголошенні того чи іншого звуку, то в даному випадку ефективною технологією є біоенергопластика – (співдружні рухи органів артикуляції та кистей рук) та мовна ритміка .

Внаслідок того, що розлади мови можуть бути обумовлені органічним пошкодженням кіркових зон головного мозку, що беруть участь у процесі читання та письма, запізненням дозрівання цих систем, порушенням їх функціонування. , до занять включалися завдання на орієнтацію у просторі та власному тілі,які активізують нервові процеси, загострюють увагу, кінетичну пам'ять; дихальні вправи- Стимулюючі роботу мозку, що регулюють нервово-психічні процеси; кінезіологічні вправи,що впливають на міжпівкульну взаємодію («гімнастика мозку»), що сприяють активізації різних відділів кори головного мозку або коригувати проблеми в різних галузях психіки. Виконуючи в системі ці вправи, проявляються приховані здібності людини та розширюються межі можливостей її мозку. Діти, які навчаються на логопункті, зазвичай, не відрізняються міцним здоров'ям, й у роботі з цими дітьми здоров'язбереження грає величезну роль, підвищує ефективність корекційної роботи. Елементи здоров'язберігаючих технологій включалися практично в кожне заняття. На заняттях я також застосовувала ІКТ (звуки, схеми, зорові символи). Завдяки перерахованим вище технологіям вдалося побудувати логопедичну роботу з диференціації звуків з опорою на різні аналізатори: речеслуховий, речедвигательный, зоровий. Під час фізкультхвилин також здійснювалася робота з розвитку фонематичного сприйняття. Використовувалися ігри з м'ячем, створені задля розвиток фонематичних процесів. Вправи представлені у «Збірнику вправ у розвиток фонематичного сприйняття в молодших школярів» (Збірник опубліковано сторінках електронного видавництва ЗАВУЧ.ІНФО)).

Даний матеріал також був рекомендований до використання вчителям початкових класів у роботі з розвитку фонематичних уявлень на уроках та в інших режимних моментах з метою попередження дисграфій та дислексій, розвитку навички звукового аналізу та синтезу.

Контрольний етап.

Через рік, після формування експерименту було проведено повторне обстеження фонематичних процесів в експериментальній та контрольній групах (контрольна діагностика)з використанням тих же мовних проб, що і на етапі, що констатує. Таблиці 8-13 (Додаток 1)Зіставлення результатів першого та другого зрізів дає можливість оцінити ефективність корекції. Внаслідок проведеної корекції спостерігається значне підвищення відсотка якості виконання проб у дітей експериментальної групи. (Відсотковий вираз якості виконання проб на фонематичне сприйняття у дітей ЕГ з 55,9% збільшився до 98,6%, звуковимова – з 77,57% – до 97, 87%, сформованість навички звукового аналізу – з 59, 72% до 99 ,5% Незначна позитивна динаміка спостерігається у дітей контрольної групи.(Відсотковий вираз якості виконання проб на фонематичне сприйняття у дітей КМ з 66% збільшився до 80,5%, звуковимова – з 73,3% - до 83,3%, сформованість навички звукового аналізу – з 69, 5% до 83%) Без спеціального корекційного навчання з дітьми, які мають порушення мовлення, процес формування необхідних для успішного оволодіння читанням та листом фонематичних процесів неможливий. Таблиці 14-15 (Додаток 1)

Можна дійти невтішного висновку, що проведені мною заходи сприяли розвитку фонематичного сприйняття та інших фонематичних процесів, необхідні успішного оволодіння письмовою промовою. Таким чином, мети досягнуто, завдання, поставлені під час виконання проекту, виконані.

Висновок.

Теоретичне вивчення проблеми несформованості фонематичного сприйняття у першокласників та результати педагогічного проекту дозволили зробити висновок, що стан ФВ впливає на рівень готовності дитини до оволодіння письмовою мовою. Вчасно несформоване ФВ веде до вторинних мовних порушень (фонетико-фонематичне, лексико-граматичне, загальне недорозвинення мови) які перешкоджають успішному навчанню читання та письма, що є фундаментом для подальшого шкільного навчання. З цього випливає необхідність своєчасної діагностики та розробки системи корекційного впливу через створення спеціальних умов з урахуванням онтогенезу розвитку ФВ, принципів корекційно-розвивального, особистісно-орієнтованого навчання, психофізіологічних особливостей молодших школярів з мовними порушеннями з метою запобігання та корекції дислексії та дис.

Література

1. 
   Тестова методика Фотекової Т.А. для діагностики мовлення молодших школярів. – М.: Аркті, 2000. – 56 с.
2. 
   Методи обстеження мови дітей: Посібник з діагностики мовних порушень/За заг. ред. проф. Г.В. Чиркіної 3-тє вид., Дод. – М.: АРКТІ, 2003. – 240 с.
3. 
   Нетрадиційні методики у корекційній педагогіці. / Упорядник М. А. Поваляєва. - Ростов на-Дону: Фенікс, 2006. - 349 с.
4. 
   А.В. Ястребова, О.І. Лазаренко «Хочу до школи» Система вправ, що формують мовленнєву діяльність та культуру мовлення дітей. - М.: АРКТІ, 1999.-136 с.
5. 
   В.І. Селіверстів Мовні ігри з дітьми. М.: ВЛАДОС, 1994
6. 
   Р. І. Лалаєва Порушення читання та шляхи їх корекції у молодших школярів. СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.
7. 
   Р. І. Лалаєва Логопедична робота у корекційних класах. М.: ВЛАДОС, 1999
8. 
   Л.М. Козирєва Програмно-методичні матеріали для логопедичних занять. Ярославль, Академія розвитку. - 2006.
9. 
   Л.М. Єфіменкова «Корекція помилок, зумовлених несформованістю фонематичного сприйняття. М.: Книголюб - 2003
10. 
    Є.В. Мазанова Корекція дисграфії на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу. Конспекти занять для логопедів М: Вид. «ГНОМ та Д». 2007.-2007 – 128 с.
11. 
    Спірова Л.В., Ястребова А.В. Порушення мови в дітей віком // Хрестоматія з логопедії / За ред. Волковий Л.С., Селіверстова В.І. У 2-х т.-М: Владос 1997.
12. 
    Спірова Л.Ф. Особливості звукового аналізу у дітей із вадами мови. - М: 1957.
13. 
    Ткаченко Т.О. Перший клас – без дефектів промови. СПб.: Пітер, 1999. З. 129.
14. 
    Лалаєва Р.І. Діагностика мовних порушень. - М: 1999.
15. 
    Гвоздєв А.М. Засвоєння дітьми звукової сторони російської. - СПб.: Акцидент, 1995. - 64
16. 
    Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в детей.- М.: 1994 .
17. 
    Ястребова А.В. Корекція порушень мови в учнів загальноосвітньої школи. Посібник для вчителів-логопедів. - М: Просвітництво, 1978. 104 з.
18. 
    Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Зміст та прийоми корекції порушення усного та письмового мовлення у учнів загальноосвітньої школи // Дефектологія. – 1994. №3. - С. 47-53.
19. 
    Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному віці. М.: АПН РРФСР, 1958. – 115 с.

1. 
   Ельконін Д.Б. Експериментальний аналіз початкового етапу навчання читання // Питання психології навчальної діяльності молодших школярів / Под ред. Д.Б.Ельконіна, В.Р.Давидова. -М: АПН РРФСР. 1962. С. 7 – 50.
2. 
   Швачкін Н.Х. Розвиток фонематичного сприйняття мови у ранньому віці. М: Известия АПН РРФСР, 1948. -Вип. 13. -С. 101-133.
3. 
   Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. Практикум з логопедії. М.: Просвітництво, 1989. – 240 с.
4. 
   Хватцев М.Є. Логопедія. Робота із дошкільнятами. Посібник для логопедів та батьків. М: Акваріум, Спб.: Дельта. 1996. – 380 с.
5. 
   Тлумачний словникросійської / Под ред. С.І.Ожегова та Н.Ю. Шведовий. М: Азбуковник, 1997. - 944 с.
6. 
   Спірова Л.Ф. Особливості звукового аналізу у дітей з вадами мови / Под ред. P.E. Льовіною. М: АПН РРФСР, 1957.-55 з.
7. 
   Спірова Л.Ф. Особливості мовного розвитку учнів із тяжкими порушеннями мови. -М: Педагогіка, 1980. 192 с.
8. 
   Спірова Л.Ф., Ястребова A.B. Вчителю про дітей із порушеннями мови. М.: Просвітництво, 1976. – 112 с.
9. 
   Садовнікова І.М. Порушення письмової мови та їх подолання у молодших школярів. М: ВОЛОДОС. 1995. – 256с.
10. 
    Савко Л.І. До питання фонетико-фонематичному недорозвитку в учнів початкових класів (з досвіду роботи) //Дефектологія. – 1987.-№3.-С. 54-59.
11. 
    Лопухіна І.С. Логопедія, 550 цікавих вправ для розвитку мови. Посібник для логопедів та батьків. - М: Акваріум, 1995.-384 с.
12. 
    Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. М: ВЛАДОС, 1994. -344 з.

Вступ
З розвитком логопедичної науки і практики, фізіології та психології мови (Р. Є. Левіна, Р. М. Боскіс, Н. Х. Швачічкін, Л. Ф. Чистов, А. Р. Лурія та ін.) стало ясно, що в У випадках порушення артикуляторної інтерпретації чутного звуку може різною мірою погіршуватися та її сприйняття. Р. Є. Левіна з урахуванням психологічного вивчення промови дітей дійшла висновку найважливішому значенні фонематичного сприйняття аналізу та синтезу для повноцінного засвоєння звуковий боку промови.
На етапі розвитку логопедії гостро стоїть питання різкому зростанні мовних порушень в дітей віком дошкільного віку. Серед усіх мовних дефектів порушення фонематичного сприйняття аналізу та синтезу є найпоширенішим. За даними дослідження Т.Б. Філічевой, серед 5128 дошкільнят у різних регіонах Росії виявили 1794 дитини з порушенням фонематичного сприйняття аналізу та синтезу, що становить 34,98% загальної кількості дітей. За результатами обстеження вчителя – логопеда ЗОШ №4 виявлено 37% дітей із порушенням фонематичного сприйняття аналізу та синтезу. Результати обстеження дітей у МКДОУ «Дитячий садок «Буратіно» показали, що порушення цього ж характеру мають велику кількість дітей, що становить 50% у старших та підготовчих групах. Порушення фонематичного сприйняття часто пов'язане з нездатністю дітей диференціювати на слух фонеми рідної мови. Відсутність повноцінного сприйняття фонем унеможливлює їхню правильну вимову, а, крім того, не дає можливості дітям опановувати в потрібній мірі словниковим запасомі граматичним строєм і, отже, гальмує розвиток зв'язного мовлення загалом. Тому питання підвищення ефективності роботи логопеда над формуванням фонематичного сприйняття аналізу та синтезу залишається актуальним.
Працюючи з дітьми з різною мовною патологією і зіштовхуючись із проблемами у тому навчанні, логопеду доводиться шукати допоміжні кошти, полегшують, систематизують і спрямовують процес засвоєння дітьми нового матеріалу. Одним із таких засобів є наочне моделювання. Практика показує переваги наочного моделювання у роботі з дітьми:
матеріал цікавий вихованцям;
наочний матеріал засвоюється краще, ніж вербальний;
має ситуацію успіху;
викликає позитивні емоції.
Багато педагогів (Р. Є. Левіна, Р. М. Боскіс, А. Р. Лурія, Т.Б. Філічева, Л.Н. Єфіменкова, В. К. Воробйова) вважають: що для повноцінного засвоєння звукової сторони мови за допомогою використання наочного моделювання, робота буде ефективна тоді, будуть дотримані такі педагогічні умови:
1. Формування інтересу до мовної діяльності та наочного моделювання;
2. Організація суб'єкт – суб'єктної взаємодії педагогів та дітей;
3. Організація взаємодії ДОП та сім'я.
З вище викладеного визначено основна мета проекту - розвиток фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу, через наочне моделювання, в дітей із загальним недорозвиненням мови.
Для досягнення цієї мети поставлено такі завдання:
1. Розробити проект для розвитку фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу з дітьми із загальним недорозвиненням мови.
2. Використовувати наочні методи та засоби, що спонукають дітей до розвитку мови.
3. Створити спеціальне середовище, що спонукає дитину до активного освітнього процесу та до розвитку фонематичного сприйняття аналізу та синтезу через наочне моделювання;
4. Створити єдиний освітній простір ДОП та сім'ї.
Реферативна частина
Одним із популярних методів навчання дітей дошкільного віку стає наочне моделювання.
Наочне моделювання - це відтворення істотних властивостей об'єкта, що вивчається, створення його заступника і робота з ним.
Наочне моделювання успішно використовується як метод повідомлення дітям різноманітних знань, а також засоби розвитку фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу.
Наукові дослідження та практика підтверджують, що саме наочні моделі є тією формою виділення та позначення відносин, яка доступна дітям дошкільного віку (Леон Лоренсо, Халізєва Л.М. та ін.). Вчені також зазначають, що схематизований образ відбиває найбільш суттєві зв'язки та властивості предметів.
На використанні наочних модулів засновано багато методів дошкільного навчання, Наприклад, спосіб навчання дошкільнят грамоті, розроблений Д.Б. Ельконіним та Л.Є. Журовий, передбачає побудову та використання наочної моделі (схеми) звукового складу слова.
Схеми та моделі різних структур (склади, слова, речення, тексти) поступово привчають дітей до спостереження за мовою. Схематизація та моделювання допомагають дитині побачити, скільки і яких звуків у слові, послідовність їх розташування, зв'язок слів у реченні та тексті. Це розвиває інтерес до слів, звуків мови, спілкування дитини.
Використовуючи цей метод, педагог та дитина зображують предмети, явища, дії, поняття, епізоди тексту за допомогою спрощених схематичних зображень – символів та знаків. Схематизований образ відбиває найбільш суттєві зв'язки та властивості предметів. В основі наочного моделювання лежить використання замінника (моделі), у ролі якого можуть виступати схеми креслення, плани, умовні позначення, стилізовані та силуетні зображення, піктограми, інші предмети. Уміння створювати та застосовувати моделі дає можливість дитині у наочній формі виділяти властивості предметів, приховані відносини речей, враховувати їх у своїй діяльності, планувати вирішення різноманітних завдань.
Формування навичок наочного моделювання передбачає певну послідовність прийомів розв'язання таких завдань:
1. Знайомство з графічним способомподання інформації.
2. Розвиток уміння дешифрування моделі.
3. Формування навички самостійного моделювання.
В основі роботи з дітьми лежать такі принципи, спрямовані на особистісно-орієнтований підхід до навчання та виховання.
1. Принцип системного підходуґрунтується на системній будові та системній взаємодії різних компонентів мови: звукової сторони, фонематичних процесів, лексико – граматичного ладу.
2. Принцип оцінки комунікативної поведінки у процесі спілкування важливий для аналізу мовних порушень, розуміння їх генезу і, особливо визначення шляхів їх подолання і корекції.
3. Принцип навчання полягає у правильному визначенні провідних цілей навчання: пізнавальної, виховної, розвиваючої.
4. Принцип гуманізації, співробітництва, партнерства передбачає поважне відношенняна думку дитини, підтримку її ініціативи, бачення у дитини цілеспрямованого партнера.
5. Принцип диференціації, обліку індивідуальності – забезпечення оптимальних умовдля самореалізації кожного вихованця у процесі освоєння мовної діяльністю з урахуванням віку, статі дитини, накопиченої ним індивідуального досвіду, особливостями її емоційної та пізнавальної сфери.
Очікувані результати:
- підвищення темпу розвитку мови в цілому, за рахунок включення до підгрупових та Індивідуальні заняття, ігри та завдання щодо формування фонематичного сприйняття аналізу та синтезу на основі наочного моделювання;
- повноцінне освоєння звукової сторони мови, фонематичного сприйняття аналізу та синтезу;
- підвищення рівня батьківської компетенції у питаннях мовного розвитку та виховання дітей.
Проектна частина
Реалізація проекту «Розвиток фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу у дітей із загальним недорозвиненням мови через наочне моделювання» з вихованцями ДНЗ та батьками передбачає чотири етапи: 1етап – діагностико-мотиваційний, 2 етап – проектно-організований, 3 етап – практичний, 4 етап підсумковий.
Етапи реалізації
1етап – діагностико-мотиваційний
Завдання:
1. Виявити рівень розвитку фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу у дітей із загальним недорозвиненням мови.
2. Створити умови активної участі у проекті дітей, батьків.
Дата проведення Робота з дітьми
- Діагностування дітей із загальним недорозвиненням мови.
-Аналіз отриманих результатів.
Робота з батьками
- Повідомлення батькам про результати проведення діагностування.
- Обговорення цілей та завдань проекту з батьками та дітьми під час консультативного годинника.
2 етап – проектно-організаційний

Розробити проект «Розвиток фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу у дітей із загальним недорозвиненням мови через наочне моделювання».

Розробка етапів проекту

Розробка комплексу ігрових завдань щодо формування фонематичного сприйняття аналізу та синтезу з використанням наочного моделювання

Розробка перспективного плану з батьками

Створення умов, необхідних для реалізації проекту (підбір дидактичного матеріалу, виготовлення схем, картинок - символів, макетів; створення мультимедійних презентацій)

3 етап – практичний

1. Реалізувати з дітьми комплекс ігрових завдань, вкладених у розвиток фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу.

2. Створити єдиний освітній простір ДОП та сім'ї щодо розвитку фонематичного сприйняття аналізу та синтезу.

Підготовчий етап включає наступні розділи:

Розділ № 1: "Розвиток слухового сприйняття"

Розділ № 2: "Розвиток слухової пам'яті"

Основні завдання цього етапу:

Формувати фонематичне сприйняття на матеріалі мовних звуків;

Розвивати здатність впізнавати та розрізняти не мовні звуки;

Вчити розрізняти слова близькі, за звуковим складом;

Вчити розрізняти склади і потім фонеми рідної мови.

Основний етап включає наступні розділи:

Розділ № 1: «Навчання простим формам фонематичного аналізу»

Розділ № 2: «Навчання складним формам фонематичного аналізу»

Розділ № 3: "Формування навички синтезу звуку"

Розділ № 4: "Формування фонематичних уявлень"

Мета цього етапу:

формування у дітей навичок фонематичного сприйняття аналізу та синтезу за допомогою наочного моделювання.

Перший рік роботи

Вересень

Батьківські збори «За підсумками обстеження дітей у старшій логопедичній групі»

Консультація на тему: «Правильна вимова – одна із сторін мовного розвитку дитини, розробка дидактичного матеріалуза звуковимовою для занять у домашніх умовах»

Виставка посібників з наочного моделювання: «Розвиток фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу»

Ширма «Звуки та їх характеристика»

Мультимедійна презентація: «Допоміжні схематичні засоби, що полегшують та спрямовують процес становлення у дитини фонематичних процесів»

Ширма-виставка: «Звуки, склади та слова»

Відкритий захід «Заходьте, подивіться»

Гра «Що? Де? Коли?».

Робота з батьками

Другий рік роботи

Вересень

Батьківські збори «За підсумками обстеження дітей у підготовчій логопедичній групі»

Консультація на тему: «Розвиток фонематичного сприйняття у дошкільнят через наочне моделювання»

«Акція від логопеда» – конкурс «Звуки, як ми їх бачимо»

Виставка дидактичного та методичного посібника на розвиток фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу

«На допомогу батькам»

Відкритий захід «Заходьте, подивіться»

Ширма-виставка: «Звуки та букви. Слово та пропозиція»

(з використанням схем)

Вікторина для батьків та дітей «Я звуки знаю краще за всіх»

Май Мультимедійна презентація: «Дружимо зі звуками та літерами»

Протягом року Індивідуальні консультації «На вогник»

IV етап – підсумковий

Аналіз результату роботи з дітьми, обробка отриманих даних, співвідношення з метою.

Список літератури

1. Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням. - М., 2004.

2. Давщова Т.Г. Ввізна В.М. Використання опорних схем у роботі з дітьми. // Довідник старшого вихователя дошкільного закладу №1, 2008.

3. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят. - М., 1985.

4. Корекційно-педагогічна робота у дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови. / За ред. Ю.Ф. Гаркуші. - М., 2007.

5. Кудрова Т.І. Моделювання у навчанні грамоті дошкільнят з недорозвиненням мови. // Логопед у дитячому садку 2007 № 4 с. 51-54.

7. Омельченко Л.В. Використання прийомів мнемотехніки у розвитку зв'язного мовлення. // Логопед 2008 № 4, с. 102-115.

8. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. / За ред. Т.В. Волосівець. - М., 2007.

9. Расторгуєва Н.І. Використання піктограм у розвиток навичок словотвори в дітей із загальним недорозвиненням мови. // Логопед. 2002 № 2, с. 50-53.

10. Смишляєва Т.М. Корчуганова О.Ю. Використання методу наочного моделювання у корекції загального недорозвинення промови дошкільнят. // Логопед. 2005 № 1, с. 7-12.

11. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка. М., 1991.

12. Ткаченко Т. А. Якщо дошкільник погано говорить - СПб., 1997.

13. Ткаченко Т.А. У клас без дефектів промови – СПб., 1999.

14. Т.В. П'ятниця, Т.В. Солоухіна-Башинська Довідник дошкільного логопеда – Р-н-Д 2009