Valla eelarveline õppeasutus

keskkool nr 37

Algkooli õpetaja:

Petrik Ljubov Aleksandrovna

Smolensk, 2014

Nooremate õpilaste enesehinnang

Enesehinnang - keeruline isiklik haridus, vaimse tegevuse isiklik parameeter. Samuti täidab see reguleerivat funktsiooni. Õpilase õppetegevuse tulemuslikkus ei sõltu mitte ainult hästiõpitud teadmiste süsteemist, vaimse tegevuse tehnikate omamisest, vaid ka enesehinnangu tasemest. Õppeedukuse ja isikliku arengu vahel on tihe seos.

Enesehinnang - nii hindab inimene ennast, oma võimeid, tegusid. Me võrdleme end pidevalt teistega ning selle võrdluse põhjal kujundame arvamust enda kohta, oma võimete ja võimete kohta, iseloomuomaduste ja inimlike omaduste kohta. Nii areneb meie enesehinnang. Piisav enesehinnang võimaldab inimesel oma tugevaid külgi seostada erineva raskusastmega ülesannete ja teiste nõuetega. Ebapiisav enesehinnang (madal või kõrge) deformeerub sisemaailma häirib harmoonilist arengut.

Enesehinnang hakkab kujunema varases lapsepõlves. Tihti kuuleme: "Sa oled juba nii suur, aga sa pole veel õppinud kingapaelu siduma (söö putru, loe jne!") Vanemad ei mõtle sellele, et lapse arvamus endast kujuneb eelkõige nende hinnangutest; see on hiljem koolieas, õpib ta hindama oma võimalusi, õnnestumisi ja ebaõnnestumisi. Just peres saab laps teada, kas teda armastatakse, aktsepteeritakse sellisena, nagu ta on, kas teda saadab edu või ebaõnnestumine.

Enesehinnang võib olla piisav ülehinnatud või alahinnatud.

Kuidas enesehinnangu tase käitumises avaldub?

Aktiivsus, leidlikkus, rõõmsameelsus, huumorimeel, seltskondlikkus, soov kontakti luua – need on omadused, mis on omased lastele, kellel onpiisav enesehinnang. Mängudes osalevad nad meelsasti, nad ei solvu, kui kaotajateks osutuvad.

Passiivsus, kahtlustus, suurenenud haavatavus, pahameel on sageli iseloomulikud lastele, kellel onmadal enesehinnang . Mängudes nad osaleda ei taha, sest kardavad olla teistest kehvemad ja kui neis osalevad, siis sageli solvuvad. Mõnikord kipuvad lapsed, kellele peres negatiivse hinnangu antakse, seda eakaaslastega suheldes kompenseerima. Nad tahavad alati ja kõikjal olla esimesed ja võtta südameasjaks, kui nad seda ei tee.

Kõrge enesehinnanguga Lapsed püüavad kõiges olla teistest paremad. Tihti võib sellise lapse suust kuulda: "Ma olen parim (tugev, ilus). Te peaksite kõik mind kuulama." Ta on sageli agressiivne nende lastega, kes tahavad olla ka juhid.

Algkoolieas kujuneb enesehinnang peamiselt õpetaja mõjul. Lapsed peavad eriti tähtsaks intellektuaalseid võimeid ja seda, kuidas teised (täiskasvanud ja eakaaslased) neid hindavad. Samas on nende jaoks oluline, et positiivne hinnang oleks üldtunnustatud. Enesehinnang ja sellega seotud väidete tase on vaimse tegevuse isiklikud parameetrid ja võimaldavad hinnata, kuidas noorema õpilase isiksuse kujunemise protsess kulgeb õppetegevuse mõjul. Seetõttu on psühholoogil ja õpetajal oluline jälgida enesehinnangu kujunemist.

Enesehinnangu taset on võimalik ja vajalik jälgida, tehes iga kuue kuu tagant kontrollteste. Tulemused on usaldusväärsemad, kui testimisel kasutatakse erinevaid meetodeid, samuti kui uuringud viiakse läbi erinevates tingimustes (edu ja ebaõnnestumine). Saadud andmeid saab võrrelda ja üldistada.

Soovitan kasutadaA.I. Lipkina "Kolm hinnangut". Õpilasi julgustatakse täitma mis tahes kirjalikke ülesandeid. Tööd hinnatakse kolme hindega: adekvaatne, ülehinnatud ja alahinnatud. Enne hinnetega vihikute jagamist öeldakse õpilastele: "Kolm õpetajat kolmest erinevast koolist kontrollisid teie töid. Igaüks oli ülesande kohta erineval arvamusel, mistõttu panid nad erinevad hinded. Märgistage ring ümber, millega nõustute."

Seejärel peetakse iga lapsega individuaalne vestlus, mille käigus selgitatakse vastused küsimustele.küsimused:

1. Milliseks õpilaseks sa end pead: keskmiseks, tugevaks või nõrgaks?

2. Millised hinded rõõmustavad, millised kurvastavad?

3. Sinu töö väärib hinnet "3" ja õpetaja pani "5", kas tunnete selle üle rõõmu või ärritute?

Vestluse käigus püüab täiskasvanu oma arvamust mitte peale suruda, vastused salvestatakse ja analüüsitakse.

Enesehinnangu taseme määravad järgmised näitajad:

enesehinnangu kokkulangevus või mittevastavus õpetaja hinnanguga;

enesehindamise argumentatsiooni olemus: töö tulemuslikkuse kvaliteedile suunatud argumentatsioon; muud põhjendused; enesehinnangu stabiilsus või ebastabiilsus, mida hinnatakse õpilase poolt endale pandud hinde olemuse ja küsimustele antud vastuste kokkulangevuse järgi.

Enesehinnangu taset saab tuvastada ka abigajoonistamise testid : need on informatiivsed nii koolieelses eas kui ka põhikoolis. Võite paluda joonistada inimest, perekonda, olematut looma. Need meetodid koos teiste näitajatega aitavad hinnata lapse sotsiaalset heaolu, tema enesehinnangu taset.Madal enesehinnang - väike kujund, mis ei asu lehe keskel, vaid serval, detailid on halvasti joonistatud või tumedate värvide kasutamine, varjutamine.

Piisava enesehinnangu kohta ütleb lina keskel asuv hästi joonistatud kuju, hästi joonistatud nägu ja riideosad, üsna pikad käed ja jalad.Kõrgenenud enesehinnang - liiga suur figuur, tugevasti kaunistatud, kõik teised figuurid tunduvad silmapaistmatud ja silmapaistmatud.

Kui koolieelikutel on ülehinnatud enesehinnang normaalne nähtus, eeldusel, et see avaldub ebajärjekindlalt (mitte kõigis testides), siis koolilastel nõuab ülehinnatud (nagu ka alahinnatud) enesehinnang õpetaja, psühholoogi tähelepanu. ja vanemad.

Saate kontrollida oma õpilase enesehinnangut kasutades

test "Redel".

Joonistage paberile või lõigake välja 10 astmeline redel. Nüüd näidake seda oma lapsele ja selgitage, et kõige hullemad (vihased, kadedad jne) poisid ja tüdrukud on kõige madalamal astmel, teisel astmel veidi paremad, kolmandal veel paremad jne. Kuid kõige ülemisel astmel on kõige targemad (head, lahkemad) poisid ja tüdrukud. On oluline, et laps saaks õigesti aru asukohast astmetel, et saaksite temalt seda uuesti küsida. Ja nüüd küsige, millisel sammul ta ise seisaks? Las ta joonistab ennast sellele astmele või pane nukk. Nii et olete ülesande täitnud, jääb üle teha järeldused.

Kui laps seab end alt esimesele, 2., 3. astmele, siis ta

madal enesehinnang.

Kui 4., 5., 6., 7., siiskeskmine (piisav).

Ja kui see seisab 8., 9., 10., siisenesehinnang on kõrge.

Kuid nooremate õpilaste jaoks peetakse enesehinnangut liiga kõrgeks, kui laps seab end pidevalt 10. astmele.

Mida teha, kui teie õpilase enesehinnang on ebapiisav (tugevalt üle- või alahinnatud)? Enesehinnangu tase võib muutuda, eriti varases koolieas. Iga meie pöördumine lapse poole, iga hinnang tema tegevusele, reaktsioon õnnestumistele ja ebaõnnestumistele - kõik see mõjutab beebi suhtumist iseendasse. See tähendab, et saame aidata lapsel kujundada adekvaatset enesehinnangut.

Nooremate kooliõpilaste seas esineb igasuguseid enesehinnanguid: piisav stabiilne, ülehinnatud stabiilne, ebastabiilne ebaadekvaatse üle- või alahindamise suunas. Noorema koolilapse enesehinnang on dünaamiline ja samal ajal kaldub stabiilsusele, läheb hiljem üle indiviidi sisemisse asendisse, muutub käitumise motiiviks. Püsiv madal enesehinnang on äärmiselt haruldane.

Nooremate õpilaste soorituste mõju nende enesehinnangule on vaieldamatu. Lapsed, kellel on programmimaterjali valdamisel olulisi raskusi, saavad kõige sagedamini negatiivseid hindeid. Õpilane muutub mõnes õppimisetapis nõrgaks õpilaseks, kui leitakse teatav ebakõla selle vahel, mida temalt nõutakse ja mida ta suudab täita. Mahajäämise algstaadiumis ei teadvustata seda lahknevust piisavalt ja mis kõige tähtsam, nooremad koolilapsed ei aktsepteeri seda: enamik 1. ja 2. klassi alaealisi lapsi hindab oma õppetegevuse tulemusi üle.KJuba 4. klassist ilmneb märkimisväärne mahajäämuse kontingent madala enesehinnanguga lastest. See, kes sageli ebaõnnestub, ootab edasist ebaõnnestumist ja vastupidi, edu eelmistes õppetegevustes seab eelduse edu ootusele tulevikus. Ebaõnnestumise ülekaal edukuse üle mahajäänud laste seas, mida pidevalt tugevdavad madalad hinded õpetajatöö eest, põhjustab enesekindluse ja alaväärsustunde suurenemist.

Kasvatustööd korraldades peab õpetaja teadlikult ja sihipäraselt kujundama nooremate õpilaste enesehinnangut.

Uuritava probleemi kohta kirjandust analüüsides on võimalik koostada

Hindamine peaks olema peamine eesmärk - stimuleerida ja suunata õpilase hariduslikku ja kognitiivset tegevust. Õpetaja peaks andma õpilase tööle sisuka hinnangu. Haridus- ja tunnetustegevuse protsess on täiuslik ainult siis, kui hindamine seda ei lõpeta, vaid kaasneb sellega kõigil etappidel.

Õppetegevuses on vaja võrrelda lapsi, kellel on ligikaudu ühesugused võimed, kuid erinevast suhtumisest õppimisse saavutavad õppetegevuses erinevad tulemused.

Vajalik on kasutada vastastikust eksperdihinnangut, märkides samas ära tugevused ja nõrkused, avaldades hinnangu kohta arvamust. Pärast retsenseerimist tagastatakse töö autorile ning õpilased analüüsivad oma tööd iseseisvalt.

Pakkuda halvasti edenevale, madala enesehinnanguga õpilasele abi osutada kehvasti jõudvale noorema koolilapsele.

Siia tuleb kaasata olukordi, mis aktualiseerivad lapse enesehinnangut, seades talle ülesandeks mõista oma töö eripärasid, selle tugevaid ja nõrku külgi ning aidata kaasa lapse orienteerumisele oma tegevusviisidele.

On vaja tutvustada märkmikke "Minu õpingud", milles õpilased teevad eriskeemi järgi märkmeid, analüüsides ja hinnates oma tööd tunnis, määrates materjali assimilatsiooniastme, selle keerukuse astme, tuues esile kõige raskemad. töö hetked.

Lastele on vaja pakkuda klassi- ja kodutööde iseseisvat hindamist enne nende õpetajale kontrollimiseks andmist, pärast töö kontrollimist ja hindamist õpetaja poolt on vaja arutada hinnangute lahknevuste juhtumeid. Uurige, millistele alustele lapsed enesehinnangut ehitavad ja milliste näitajate järgi õpetaja hindab.

Madala enesehinnanguga lastega töötamisel on vaja kasutada kiitust.

Moskva linna haridusosakond

Riiklik õppeasutus

Pedagoogikakolledž nr 14

Psühholoogiliste ja pedagoogiliste distsipliinide PCC

Lõplik kvalifikatsioonitöö

Teema: "Nooremate õpilaste enesehindamine"

Esitatud:

Krivošejeva Julia Dmitrijevna,

IV kursuse üliõpilane, rühm 402

Teadusnõustaja:

Fedorova Ellen Adelevna,

õpetaja

psühholoogilised ja pedagoogilised distsipliinid

Ülevaataja:

Maljutenkova Tatjana Borisovna,

psühholoogia õpetaja

Märgi _________________________________

SAC esimees _______________

Kaitsmise kuupäev ____________________

Lubati kaitsmisele __________________

Moskva, 2008

Sissejuhatus

I peatükk. Algkooliealise enesehinnangu probleemi teoreetilised alused.

Enesehinnangu probleem kodu- ja välismaises psühholoogias

Algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise tegurid

II peatükk. Eksperimentaalne ja praktiline töö enesehinnangu tunnuste uurimisel algkoolieas.

2.1. Nooremate õpilaste enesehinnangu diagnoosimine

2.2. Algkooliealiste laste enesehinnangu uuringute tulemuste analüüs

Järeldus

Kirjandus

Rakendused

Sissejuhatus

Ühiskondlikult aktiivse, oma võimeid realiseeriva moraalse inimese kujunemine on hariduse põhiülesanne, mille edukus sõltub suuresti reformide suunast ja tempost. Koolielu. Kaasaegse kooli õpetajate üks kiireloomulisi probleeme on psühholoogiline ja pedagoogiline dualism seoses areneva isiksusega - koolitus ja kasvatus ei põhine alati teadmistel lapse arengu psühholoogia ja tema isiksuse kujunemise kohta.

Analüüsides uuringuid E.V. Tšernosvistova, N.G. Aleksejev, L. I. Božovitš, A. I. Lipkina, tuleb märkida, et iga isiksuse keskne omadus on "mina-kontseptsioon". Kuulsa psühholoogi I. P. Šahhovi sõnul on “MINA KONTSEPTSIOON” suhteliselt stabiilne ja teadlik indiviidi enda kohta käivate ideede süsteem, mille põhjal inimene kujundab suhtumise endasse ja oma suhtlemisse teiste inimestega.

"Mina – MÕISTE" lahutamatu ja lahutamatu osa on enesehinnang. Enesehinnang on inimese hinnang iseendale, oma välimusele, kohale teiste inimeste seas, oma omadustele ja võimalustele. Enesehinnang on inimese individuaalsuse süsteemimoodustav tuum, mis määrab suuresti ära inimese elupositsiooni, tema väidete taseme, kogu hinnangute süsteemi. Enesehinnang mõjutab käitumisstiili kujunemist ja inimelu. Teisisõnu, enesehinnang määrab suuresti subjekti arengu dünaamika ja suuna.

Arengu- ja pedagoogilises psühholoogias on algkoolieas eriline koht: selles vanuses omandatakse haridustegevus, kujuneb vaimsete funktsioonide meelevaldsus, tekib refleksioon ja enesekontroll ning tegevused hakkavad korreleeruma sisemise plaaniga.

Õppetegevus on üks olulisemaid algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemist mõjutavaid tegureid, seetõttu peab algklassiõpetaja teadma nooremate õpilaste psühholoogilisi iseärasusi ja arvestama enesehinnangu individuaalsete iseärasustega. kasvatusprotsess, individuaalse ja diferentseeritud lähenemise rakendamine õpetamisele.

Probleem: millised on nooremate õpilaste enesehinnangu tunnused?

Eesmärk: uurida algkooliealiste laste enesehinnangu tunnuseid.

Õppeobjekt: noorema üliõpilase isiklik sfäär.

Õppeaine: noorema õpilase enesehinnangu tunnused.

Ülesanded:

Uurida enesehinnangut kui psühholoogilist kategooriat.

Selgitada välja nooremate õpilaste enesehinnangut kujundavad tegurid.

Diagnoosida algkooliealiste laste enesehinnangut.

Analüüsige tulemust.

Tuletatud ülesannete põhjal määrati järgmised meetodid:

Probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs;

Empiiriline: vaatlus, vestlus, diagnostikatehnikad;

Staatilised andmetöötlusmeetodid.

Peatükk I . Enesehinnangu probleem kodu- ja välismaises psühholoogias

Peatükk I .üks. Isiksuse kui psühholoogilise kategooria "Ma olen mõiste".

Mõiste "mina - mõisted" sisenes vene keele õpetaja sõnaraamatusse - praktika suhteliselt hiljuti, 70ndate alguses. Kuid selle psühholoogilise struktuuri uurimine on kestnud juba pikka aega. Ameerika psühholoogi W. Jamesi, psühhoanalüüsi rajaja Z. Freudi ja tema tütre A. Freudi tööd panid aluse selle vaimse nähtuse uurimisele. Tuntud kodumaiste psühholoogide I. S. Kona, V. V. Stolini, A. G. Spirkini, I. I. Chesnokova tööd on sellele probleemile piisavalt pühendatud.

Mis on "mina - mõiste", millist rolli see mängib lapse vaimses elus?

"Mina olen mõiste" on eneseteadvuse töö tulemus, lõpptoode (Psühholoogiline sõnaraamat. - M., 1997). “Mina olen mõiste” on inimese enda kohta käivate ideede süsteem, mis sisaldab kolme komponenti.

Esimene komponent on sõnad, tavaliselt omadussõnad, mida kasutame oma iseloomu tunnuste, inimese lahutamatute omaduste kirjeldamiseks. Näiteks "seltskondlik", "osav", "tugev", "kannatlik" jne.

Teine komponent on enesehinnang, emotsionaalselt afektiivne hinnang ideele, mille me endast kujutame.

Kolmas komponent on käitumuslik reaktsioon, st. konkreetsed tegevused, mis võivad olla põhjustatud "mina" kuvandist ja enesehinnangust.

Robert Burnsi sõnul sisaldab "mina-kontseptsioon" järgmist kolme komponenti (4, lk 43):

"mina-kontseptsiooni" kognitiivne komponent

Indiviidi ettekujutused iseendast tunduvad talle reeglina veenvad, olgu need tõesed või valed. Inimese kirjeldamisel kasutame enamasti omadussõnu: “usaldusväärne”, “seltskondlik”, “tugev”, “kohusetundlik” jne. Kõik need on abstraktsed omadused, millel pole mingit pistmist konkreetse sündmuse või olukorraga. Indiviidi üldistatud kuvandi elementidena peegeldavad nad ühelt poolt tema käitumise stabiilseid tendentse ja teiselt poolt meie taju selektiivsust. Sama juhtub siis, kui me kirjeldame ennast: püüame sõnadega väljendada oma enesetaju põhiomadusi. Neid saab loetleda lõputult, kuna need hõlmavad mis tahes omadust, rolli, staatust, indiviidi psühholoogilisi omadusi, tema vara kirjeldust, elueesmärke jne. Kõik need sisalduvad "mina-pildis" erineva erikaaluga – ühed tunduvad indiviidile olulisemad, teised vähem. Veelgi enam, enesekirjelduse elementide olulisus ja vastavalt nende hierarhia võib muutuda olenevalt kontekstist, indiviidi elukogemusest või lihtsalt hetke mõjul. Selline enesekirjeldus on viis iseloomustada iga indiviidi ainulaadsust tema individuaalsete tunnuste kombinatsiooni kaudu.

"mina-kontseptsiooni" hindav komponent

Omadused, mida me oma isiksusele omistame, ei ole sugugi alati objektiivsed ja tõenäoliselt pole teised inimesed alati valmis nendega nõustuma. Võib-olla ei tekita vaidlusi ainult vanus, sugu, pikkus, elukutse ja mõned muud andmed, millel on piisavalt vaieldamatut. Põhimõtteliselt on enese iseloomustamise katsetes reeglina tugev isiklik, hinnanguline moment. Teisisõnu, "mina-kontseptsioon" ei ole mitte ainult väide, isiksuseomaduste kirjeldus, vaid ka nende hindavate omaduste ja nendega seotud kogemuste kogum. Isegi sellised näiliselt objektiivsed näitajad nagu pikkus või vanus võivad erinevate inimeste jaoks omada erinevat tähendust, tulenevalt nende “mina-kontseptsiooni” üldisest ülesehitusest.

Kui inimene on ebaatraktiivse välimusega, füüsilise puudega, on sotsiaalselt ebaadekvaatne (isegi kui see ainult talle tundub), saadab teda igasuguses suhtluses sotsiaalse keskkonnaga. Sel juhul võivad positiivse “mina-kontseptsiooni” väljatöötamisel tekkida tõsised raskused. Isegi emotsionaalselt neutraalsed, esmapilgul oma isiksuse omadused sisaldavad tavaliselt avatud hinnangut. Mõeldes mõnele oma enesekirjelduse tunnusele, suudate suure tõenäosusega leida igaühes neist vähemalt kerge hinnangulise varjundi, mis mõnikord eksisteerib vaid teadvuse perifeerias.

Inimene õpib tema "mina-kontseptsioonis" esinevate erinevate tunnuste hindavat tähendust. Samas võib uute hinnangute assimilatsioon muuta ka varem omandatud hinnangute tähendust. Näiteks õpilane, kes sooritab edukalt eksamid, peab end võimekaks õpilaseks. Ta on enda üle uhke ja rahul, nagu seda tunnistavad ka teised: tema õnnestumised kutsuvad esile õpetajate positiivset reaktsiooni, saavad perekonnas toetust ja üldiselt on neil sotsiaalne vastukaja. Seda positiivset enesehinnangut võib aga kõigutada eksamitel ebaõnnestumine või õppeedukuse väärtuse tagaplaanile jätmine mõne muu väärtusorientatsiooni, näiteks spordisaavutuste tõttu kaaslaste seas. Lisaks võib ta võimeka õpilase küpsedes avastada, et õppeedukus üksi ei too õnne ega ole ka teistes elusituatsioonides edu tagatis. Sel juhul võib üldine enesehinnang langeda, kuid üldiselt jääda positiivseks. Seega ei ole enesehinnang püsiv, see muutub olenevalt asjaoludest. Indiviidi erinevate ideede hindavate väärtuste allikas tema kohta on tema sotsiaalkultuuriline keskkond, milles need on normatiivselt fikseeritud keelelistes tähendustes. Näiteks sõnad "igav", "paks", "laisk" sisaldavad negatiivset immanentset hinnangut, samas kui "tark", "julge", "usaldusväärne" - positiivset. Indiviidi hindavate ideede allikaks võivad olla ka sotsiaalsed reaktsioonid mõnele tema ilmingule ja sisekaemus.

Enesehinnang avaldub indiviidi teadlikes hinnangutes, milles ta püüab sõnastada oma tähtsust. Kuid nagu on näidatud, on see varjatud või selgelt olemas igas enesekirjelduses. Iga katse ennast iseloomustada sisaldab hinnangulist elementi, mille määravad üldtunnustatud normid, kriteeriumid ja eesmärgid, ettekujutused saavutustasemete kohta, moraaliprintsiibid, käitumisreeglid jne.

"Mina mõiste" kirjandusest võib leida selle kaks üksikasjalikku definitsiooni. Mõlemad on kooskõlas ülaltoodud seisukohaga. Esimene määratlus kuulub K.R. Rogers (16, lk 48). Ta väidab, et "mina-kontseptsioon" koosneb ideedest indiviidi enda omaduste ja võimete kohta, ideedest tema suhtlemisvõimaluste kohta teiste inimeste ja välismaailmaga, väärtuste ideedest, mis on seotud objektide ja tegevustega ning ideedest eesmärkide või ideede kohta. millel võib olla positiivne või negatiivne suund. Seega on tegemist keeruka struktureeritud pildiga, mis eksisteerib indiviidi kui iseseisva kuju või tausta mõtetes ja sisaldab nii Mina ennast kui ka suhteid, millesse ta võib astuda, aga ka tajutavate omadustega seotud positiivseid ja negatiivseid väärtusi. ja Ise suhted – minevikus, olevikus ja tulevikus (24, lk 58).

Teises definitsioonis, mis kuulub Steinsile, on "mina-kontseptsioon" sõnastatud indiviidi peas eksisteeriva ideede, kujundite ja hinnangute süsteemina, mis on seotud indiviidi endaga. See hõlmab hindavaid ideid, mis tekivad indiviidi reaktsioonide tulemusena iseendale, aga ka ideid selle kohta, kuidas ta teiste inimeste silmis välja näeb; viimase põhjal kujunevad välja ka ideed, kuidas ta tahaks olla ja kuidas peaks käituma.

"mina-kontseptsiooni" käitumuslik komponent

See, et inimesed ei käitu alati oma tõekspidamiste kohaselt, on hästi teada. Tihtipeale on hoiaku otsene, otsene väljendus käitumises modifitseeritud või täielikult vaoshoitud selle sotsiaalse vastuvõetamatuse, indiviidi moraalsete kahtluste või võimalike tagajärgede hirmu tõttu. Näiteks teismeline, kes peab end kõvaks ja karmiks inimeseks, ei saa oma kooliõpetaja suhtes selliseid iseloomuomadusi üles näidata.

Iga suhtumine on emotsionaalselt värviline uskumus, mis on seotud teatud objektiga. “Mina-kontseptsiooni” kui hoiakute kogumi eripära seisneb vaid selles, et objekt on antud juhul hoiaku enda kandja. Tänu sellele enesejuhtimisele on kõik "mina-pildiga" seotud emotsioonid ja hinnangud väga tugevad ja stabiilsed.

Millal meie "mina" tekib? Millised on mälu esimesed märgid? Vastavalt V.T. Bakhur, meditsiiniteaduste doktor, konsultant ja Vabariikliku Kliinilise Keskhaigla neuroloogilise tsükli juht, on esimesed mälestused alati väga fragmentaarsed, mällu kinnistunud mingi ebatavalise asjaolude kombinatsiooni tõttu, mis emotsionaalset vastuvõtlikkust sel hetkel äärmiselt teravdasid. Ja kuigi mõned poolteadlikud aistingud ja tajud meie mälus võivad mõnel juhul viidata üsna varajastele eluperioodidele, langevad sellegipoolest esimesed selged killud meie mälestustest tavaliselt mitte varem kui kolme aasta vanusele (6, lk 192). ).

Aga mis saab enne seda, enne neid esimesi mälestusi? Imiku arengu varases staadiumis, vähemalt kuni 4 kuu vanuses, ei ole tema isiksus ja ümbritsev maailm tema psüühikas ikka veel absoluutselt eristunud. See helge, mitmevärviline, polüfooniline “kaos”, muljed maailmast pole isegi minimaalselt süstematiseeritud. Väline sulandub imiku psüühikas sisemisega. Kuni 4 kuu vanuse beebi ümbritsevad esemed eksisteerivad tema aistingutena. Kõik tegevused on ikka äärmiselt korratud, kaootilised.

Alles 4-8 kuu vanuselt hakkab laps tootma tegevusi, mis on juba kindlalt suunatud objektidele ja nähtustele, mis eksisteerivad väljaspool teda ja temast eraldi. Sel ajal toimub lapse keha kõige lihtsam valik keskkonnast. Ajus toimuvad aktiivselt nn kehaskeemi kujunemise protsessid: erinevatest kehaosadest tulevad impulsid fikseeritakse järk-järgult küpsevates ajustruktuurides, luues neis teatud stabiilse kompleksi, mis vastab meie kehalisele ühtsusele. Lõppude lõpuks on see meie keha, nagu nõukogude teadlane E.V. Tšernosvistov - see on lähtepunkt, moodustumine, mis piirab iga meie "mina". Struktuuride moodustumine ajus “kehaskeemi” kujul loob meie “mina” aluse meie psüühikas (25, lk 89).

Sellised esimesed sammud "mina" ja "mitte-mina" eraldamiseks on veel absoluutselt teadvustamata tasemel. Sellest hoolimata on need suureks ja oluliseks sammuks eneseteadvuse kujunemise suunas, s.t. enda kui eraldiseisva, maailmas paikneva olendi mõistmine, seda teadlikult tajudes ja oma eesmärkidel mõjutades. Ja tulevikus toimub individuaalses psüühikas üha kiirenev protsess kahe süsteemi - "mina" süsteemi ja "mitte-mina" süsteemi, s.o. välismaailm. Täiendatakse ideed oma füüsilisest individuaalsusest - keha, mis on piiriks "mina" ja "mitte-mina" vahel. Olulist rolli nendes protsessides mängib lapse uurimine teiste inimeste välimuse kohta. Lõppude lõpuks vaatab laps juba 8-kuuselt väga hoolikalt ümbritsevaid, ennekõike oma ema, isa, vendi, õdesid.

Individualiseerimisprotsessid saavad kõne ilmumise hetkest uue tõuke. Koos verbaalse mõtlemisega toimub “mina” kõrgemate tasandite ehk kihtide kujunemine. Selle psüühika arenguetapi põhjal saame teada, et tema "mina" lõplik eraldamine lapse poolt toimub umbes kolmeaastaselt. Siis hakkas laps enesekindlalt kasutama enda suhtes isikulisi asesõnu “mina”, “minu”, samas kui varem nimetas ta end nii, nagu teised teda kutsusid. Vastavalt N.G. Aleksejevi sõnul kasutab laps just 3-aastaselt oma nime, asesõna “mina” ja tuvastab peeglis oma kujutise (1, lk 78).

"Mina" süsteemi, eneseteadvuse süsteemi areng ja komplitseerimine jätkub ka tulevikus. See läbib rea etappe, etappe ja iga uus etapp lisab meie "minale" midagi uut, muudab selle järjest keerulisemaks.

"Mina kontseptsiooni" kõige olulisem komponent on enesehinnang . Nõukogude psühholoogid peavad enesehinnangut indiviidi eneseteadvuse üheks pooleks, tema arengu produktiks, mis on genereeritud kogu tema elutegevusest (B. G. Ananiev, L. I. Božovitš, S. L. Rubinshtein). Enesehinnangul, nagu ka eneseteadvusel üldiselt, on sotsiaalne iseloom ja see on tingitud sotsiaalsetest tingimustest.

Uuringud näitavad, et kriteeriume, mille järgi ühiskonnas inimese omadusi hinnatakse ja mille järgi ta hindab teiste omadusi, rakendab ta ka enda suhtes. Rõhutades isiksuse enesehinnangu määramist suhtekorralduse abil, S.L. Rubinstein kirjutas: „Inimese avalik hinnang põhineb meil ... tema ühiskondlikult kasulikul tööl ... sellel, mis ta on ja mida ta annab. Seetõttu määrab tema enesehinnangu see, mida ta sotsiaalse indiviidina ühiskonna heaks teeb. See uus ... suhtumine töösse on pöördepunkt, millele on üles ehitatud kogu indiviidi psühholoogia; see saab ühtlasi tema eneseteadvuse aluseks ja tuumaks” (17, lk 49).

Enesehinnang - keeruline dünaamiline isiksuse kujunemine, vaimse tegevuse isiklik parameeter. Algne metodoloogiline seisukoht enesehinnangu uurijatele on K. Marxi klassikaline seisukoht, et „inimene vaatab esmalt nagu peeglist teise inimese sisse. Üksnes mees Paulust kui omasugust kohtledes kohtleb mees Peetrus ennast mehena” (12, lk 62).

Vastavalt L.I. Božovitš, teise teadmine mitte ainult ei ületa enda teadmisi, vaid on ka selle allikaks ja toeks. Võrdlemine, enda võrdlemine teistega on üldtunnustatud enesehinnangu kriteerium. Võrreldes end tegevusprotsessis teiste inimestega, märkab inimene endas seda, mida ta teistes esmalt märkab, ning selle tulemusena jõuab ta teadvustada oma tegusid ja tegusid, oma isiksuse omadusi ja omadusi. Toimub omamoodi erinevate isiksuseomaduste ülekandmine. Märgatud teises inimeses, enda peal. Seda kinnitavad mitmete psühholoogiliste uuringute tulemused (5, lk 350).

Enesehinnangu kujunemise kõige olulisem allikas on inimeste käitumise ja tegevuse tulemuste, aga ka otseselt tema isiksuse omaduste hindamine. Kõrval arvamus L,I, Božovitš, etendab avalik hindamine õpilase eneseteadvuse kujundamisel kahetist rolli. „Esiteks, olles tema käitumise teiste nõuetele vastavuse kriteerium, viitab see inimesele justkui tema suhte olemusele keskkonnaga ning määrab seeläbi tema emotsionaalse heaolu, käitumise ja tema käitumise. suhtumine iseendasse kui käitumise subjekti. Teiseks aitab sotsiaalne hindamine inimesel konkreetsetest käitumis- ja tegevusliikidest seda või teist omadust välja tuua ning muuta see inimese enda hindamise teadvuse subjektiks” (5, lk 371). B.G. Ananijev rõhutas, et elu meeskonnas ja korralik areng hindavad suhted, mis kujundavad enesehinnangut (2, lk 68).

Inimese kogu elutegevuse käigus kujunenud enesehinnang täidab omakorda selle arengus olulist funktsiooni, toimib erinevat tüüpi inimtegevuse ja käitumise regulaatorina. Paljud nõukogude teadlased on uurinud enesehinnangut kui inimese omadust, mis täidab oma arengus teatud funktsiooni, mis määrab inimese käitumise ja tegevuse, tema suhete olemuse teiste inimestega.

Vastavalt D.B. Elkonin, juba vanemas eelkoolieas omandab kontroll nende käitumise üle "sisemise mehhanismi". Laps hakkab oma käitumist reguleerima oma suhtumise kaudu iseendasse, oma võimetesse. E.I. Savonko usub, et enesehinnangu funktsioon käitumise regulaatorina areneb koos lapse teiste vaimsete omaduste kujunemisega ja omandab kvalitatiivse originaalsuse igal vanuseastmel. Teadlased seostavad selle enesehinnangu funktsiooni arengut selle stabiilsuse kujunemisega, kuna just stabiilne enesehinnang väljendab inimese juba väljakujunenud suhtumist iseendasse ja võib tema käitumist oluliselt mõjutada (28, lk. 99).

Enesehinnang See on inimese teadmine iseendast ja suhtumine iseendasse nende ühtsuses. Enesehinnang hõlmab inimese enda oskuste, tegude, omaduste, käitumise motiivide ja eesmärkide valimist, nende teadlikkust ja hindavat suhtumist nendesse. Isiksuse kujunemisel on suur tähtsus inimese võimel hinnata oma tugevusi ja võimeid, püüdlusi, seostada neid välistingimustega, keskkonnanõuetega, võime iseseisvalt seada endale konkreetne eesmärk.

Enesehinnang, olenevalt selle vormist (adekvaatne, ülehinnatud, alahinnatud), võib stimuleerida või vastupidi, pärssida inimese aktiivsust. Ebapiisav, madal enesehinnang vähendab inimese sotsiaalsete püüdluste taset, aitab kaasa ebakindluse tekkele enda võimetes ja piirab inimese eluväljavaateid. Sellise enesehinnanguga võivad kaasneda tõsised emotsionaalsed purunemised, sisemised konfliktid jne. Madal enesehinnang tekitab kahju ka ühiskonnale, kuna inimene ei realiseeri täielikult oma tugevusi ja võimeid, ei tööta täie pühendumusega.

Lääne-Euroopa ja Ameerika psühholoogid peavad enesehinnangut mehhanismiks, mis tagab inimesele orienteerumise keskkonnas, tema enda sisemiste nõuete kooskõla välistingimustega. Samal ajal mõistavad nad sotsiaalset keskkonda alati inimesevaenulikuna, vaenulikuna tema vajaduste ja püüdluste suhtes. See on Z. Freudi ja neofreudistide (K. Horney, E. Fromm) seisukoht. Kuna inimese enesehinnang kujuneb nende arvates pideva konflikti survel sisemiste ärkamiste ja väliste keeldude vahel, on adekvaatne enesehinnang põhimõtteliselt võimatu. Inimese ettekujutus iseendast on puudulik, moonutatud. Z. Freudi järgi on isiksuse kõige keerulisemad ja teravamad sisekonfliktid seotud oma isiksuse üle- ja alahindamisega. Inimese idealiseeritud esitus tema "minast" põrkub pidevalt tegeliku ja tegeliku "minaga" (23, lk 67).

Inimese enesehinnangust sõltuvad tema suhtlemise iseloom, suhted teiste inimestega, tegevuse edukus, isiksuse edasine areng. Piisav enesehinnang pakub inimesele moraalset rahulolu. Enesehinnang, eriti indiviidi võimed ja võimed, väljendab teatud nõuete taset, mis on määratletud kui ülesannete tase, mille inimene endale elus seab ja milleks ta end võimekaks peab. Inimese pretensioonide tase ja sellest tulenevalt ka tema enesehinnangu olemus tuleb selgelt esile erinevates valikuolukordades nii keerulistes elusituatsioonides kui ka igapäevastes tegevustes, sotsiaaltöös.

Ebaõnnestumine või edu kogetakse kõige teravamalt selles tegevuses, mida inimene ise peab peamiseks, kus tal on kõrged püüdlused.

Eristada saab järgmisi enesehinnangu arengutasemeid:

Enesehinnangu arengu esimene tase võib nimetada protseduurilis-situatsiooniline . Sellel enesehinnangu tasemel ei loo inimene seost oma tegude ja isiksuseomaduste vahel. Ta hindab oma "mina" ainult teatud otseste väliste tegevuse tulemuste järgi. Kuna need tulemused ei pruugi olla adekvaatsed inimese isiklikele võimalustele ja võivad olla täielikult tingitud väliste asjaolude kombinatsioonist, kipub enesehinnang olema kallutatud. Väliste olukordade spontaansus, juhuslikkus, ebajärjekindlus aitab kaasa kalduvusele enesehinnangu ebastabiilsusele. Enesemuutus sellel enesehinnangu tasemel on oma olemuselt tegude eneseparandus, kui inimene otsustab end parandada. See ei tähenda veel isiksuseomaduste kujunemist, vaid tähendab ainult mõne tegevuse sooritamist või teiste tagasilükkamist.

Enesehinnangu teine ​​arengutase võib nimetada kvalitatiivselt - situatsiooniline . Seda iseloomustab asjaolu, et inimene loob otsesed seosed oma tegude ja omaduste vahel, s.t. eraldiseisva teo sooritamine (mittetegemine) samastub vastava omaduse olemasoluga (puudumisega) Inimene ei abstraheeri omadust teost ega teadvusta, et isiksuse omadus väljendub palju rikkalikumalt ja keerukamalt kui tegu on isikuomadustega. Kuna eraldiseisev tegu ei pruugi olla adekvaatne sellega samastatud kvaliteedile ning võib olla juhuslik ja mõnikord vastuoluline, kipub enesehinnang sellel tasemel olema kallutatud ja ebastabiilne. Tulenevalt asjaolust, et inimene samastub kvaliteedi assimilatsiooni teguriga konkreetses teos, kaldub ta piirama eneseharimise programmi eraldi isoleeritud käitumisaktidega. Enesehinnangu juhuslikud kõikumised aitavad kaasa eneseharimise situatsioonilisusele.

Kolmas tase võib nimetada kvalitatiivselt konservatiivne. Seda iseloomustab otseste, formaalsete seoste lahendamine tegude ja isiksuseomaduste vahel. Isiksuse kvaliteedi abstraheerib inimene konkreetsest teost, see ilmneb tema meeles iseseisva objektiivse reaalsusena. Arusaamine, et konkreetne tegu ei tähenda sellele vastava kvaliteedi assimilatsiooni, nendevaheliste otseste seoste hävitamist, isiksuseomaduste ja käitumise uute keeruliste seoste teadvustamata jätmist, viib teatud eraldumiseni inimese meeles. tema sisemaailma otsesest praktilisest käitumisest. Enesehinnangus mängib peamist rolli isiksuseomaduste varem saavutatud arengutaseme väljaütlemine koos uute käitumismuutuste tõttu sisemaailma iseloomustuses tehtud kohanduste alahindamisega. Seetõttu kipub enesehinnang olema konservatiivne ja puudub objektiivsus.

Neljas tase võib nimetada kvalitatiivselt dünaamiline . Seda iseloomustab teadlikkus isiksuseomaduste ja tegude vahelistest keerulistest suhetest. Sisemaailma eraldatus otsesest käitumisest saab üle. Enesehinnang kipub olema objektiivne, dünaamiline vastavalt muutustele inimese sisemaailmas ja peegeldab samal ajal pidevalt isiksuseomaduste tegelikku arengutaset. Isiklik enesehinnang antakse, võttes arvesse tema suhtumist eneseharimisse. Eneseharimine muutub täiesti teadlikuks, süsteemseks ja aktiivseks protsessiks.

Enesehinnangu tasemed - need on järjestikku tõusvad, järjestikku omavahel seotud selle tekkeetapid. Need on kvalitatiivselt spetsiifilised. Iga geneetiliselt hilisem enesehinnangu tase tekib mitte varem eksisteeriva hävitamise, vaid eelneva ümberkujundamise põhjal. Geneetiliselt on varasemad enesehinnangu tasemed selle kujunemise protsessis transformeeritud kujul kaasatud hilisemate tasemete struktuuri ja see kõrge enesehinnangu taseme mitmeastmeline olemus määrab nende toimimise keeruka olemuse.

Enesehinnang on keerulise ja pika protsessi tulemus, mille käigus erinevaid tegureid selle kujunemine: hinnangud teistele, inimese analüüs oma õnnestumiste ja ebaõnnestumiste kohta, tegevuse tulemused, milles avalduvad tema isiksuse omadused. Peamised enesehindamise vahendid ja tehnikad on: enesevaatlus, eneseanalüüs, enesearuanne, enesekontroll, võrdlemine:

Enesekontroll- see on inimese jälgimine nii tema tegude, käitumise, tegevuste kui ka kogemuste üle. Enesevaatlust on kahte tüüpi: otsene ja retrospektiivne (st enesevaatlus selle kohta, kuidas inimene kunagi minevikus käitus, mida ta koges). Oluline on pöörata tähelepanu sellele, et enesevaatlus ei peaks muutuma viljatuks enesemõtlemiseks ja eneseimetluseks, vaid peaks teenima indiviidi eneseteadvuse ja enesetäiendamise protsesside arengut. Analüüsida tuleb mitte ainult tegevusele või teole eelnevaid sisemisi kogemusi, vaid ka tegevuse tulemusi, enda käitumist. Praktiline tegevus nii kontrollib kui kujundab isiksuseomadusi.

Introspektsioon hõlmab enesevaatlust, kasutab selle tulemusena saadud materjali. Mingil määral viiakse sisekaemus läbi inimeste erinevat tüüpi igapäevatoimingutes, aga ka nende mõtetes iseendast. Kui sisekaemusega kaasneb inimese teadlik hoiak analüüsida oma konkreetseid tegevusi, mis iseloomustavad tema enda isiksuse teatud omadusi, vaimseid protsesse, mis toimuvad enesekasvatuse käigus, suurendab see sisekaemuse süsteemsust ja eesmärgipärasust.

Erinevad inimesed, olenevalt oskustest ja võimetest, suudavad enesevaatlust läbi viia erineva efektiivsusega. Oluline on rõhutada enesevaatluse järelduste ühekülgsuse ohtu, subjektiivsuse võimalust inimese ühe või teise oma tegevuse, käitumise, saavutuste ja ebaõnnestumiste tõlgendamisel.

Selle käigus ja loogilise sisekaemuse alusel genereeritakse ja kujundatakse enesearuanne.

Enesearuanne – see on inimese aruanne iseendale tema enda tegevuse protsessist ja tulemustest, oma tegudest ja neis avalduvatest isiksuse omadustest. Enesearuannet saab läbi viia suulise kõne, spetsiaalsete päevikute vormis.

Enesearuannet on kahte tüüpi: lõplik ja praegune.

Lõplik enesearuanne - enesearuanne piisavalt pikaks ajaks, mil teatud eluetapil ilmneb isiku enda jaoks teostatavaks peetud ja vabatahtlikult võetud kohustuste vastavuse määr tegevuse objektiivsetele tulemustele. Enesearuanne, millele eelneb oma tegude, saavutatud tegevuse tulemuste üksikasjalik süstemaatiline registreerimine, sügav ja põhjalik analüüs, mida iseloomustab põhjusliku seose tuvastamine tegude ja oma isiksuse omaduste vahel, aitab kaasa enesehinnangu suurenemisele. enesetundmise tulemuste objektiivsus. Peamine lõplik enesearuanne on reeglina inimese käitumist iseloomustava olulise faktilise materjali eneseanalüüs. erinevaid olukordi ja asjaolud piisavalt pika aja jooksul. Saadud andmete võrdlemine võimaldab paremini põhjendada oma hinnanguid ja teha objektiivsemaid järeldusi enda, oma isiksuse omaduste kohta.

Jooksev enesearuanne - inimese enesearuanne lühikese aja jooksul - päev, mitu päeva, nädal. Seda tüüpi enesearuanne on tüüpiline eneseharimise protsessile: inimene, seades ülesandeks kõrvaldada oma puudused ja arendada positiivseid isiksuseomadusi, salvestab süstemaatiliselt eneseanalüüsi andmeid, näidates välja arenenud mina rakendamise astet. -haridusprogramm.

Inimese oskus märgata ka väiksemaid nihkeid enda töös on eneseharimise protsessi arengu seisukohalt erakordselt oluline.

Enesevaatluse ja enesehinnangu õige kasutamine aitab kaasa sellele, et enesehinnang muutub iseseisvamaks ja objektiivsemaks, piisavalt sõltumatuks ja vastupidavamaks teiste juhuslike hinnangute mõjudele. Üks enesehinnangu viise on sotsiaalne võrdlemine, teiste arvamuste võrdlemine enda kohta.

Enesekontroll - see on inimese võime tuvastada elluviidavas tegevusprogrammis kõrvalekaldeid etteantust ja teha tegevuskavas muudatusi. Järelikult on praktilise käitumise programmi, enda tegevusprogrammi olemasolu enesekontrolli rakendamise vältimatu tingimus. Eriti oluline on meelevaldne enesekontroll stabiliseerimiseks, eneseharimistegevuse jätkusuutlikkuse suurendamiseks.

Võrdlus seda kasutavad inimesed pidevalt oma mõtisklustes enda kohta, hinnangutes tegudele ja neis avalduvatele isiksuseomadustele. A.Ya.Aret tuvastab järgmised võrdlustüübid: "täielik, globaalne või täielik (kui me võrdleme end kellegagi üldiselt, kõiges) ja osaline või osaline (kui me võrdleme end eraldi valdkonnas), praegune (enese võrdlemine kellegagi olevikus, hetkel) ja tagasivaade (enda võrdlemine kellegi minevikuga või "tänase mina" võrdlemine sellega, kuidas olime minevikus, aasta, viis jne aastat tagasi)".

Enesehinnang – tulemus, kui võrreldakse pidevalt seda, mida inimene endas jälgib, sellega, mida ta näeb teistes inimestes, ja samal ajal sellega, mida ta eeldab, et teised temas näevad.

Enesehinnangu vahendite eraldamine on võimalik ainult tingimuslikult, kuna tegelikku enesetundmise protsessi iseloomustab nende koostoime ja lahutamatu vastastikkus.

järeldused :

Iga isiksuse keskne omadus on “mina-kontseptsioon”.

Enesehinnang on defineeritud kui keeruline dünaamiline isiksuse kujunemine, vaimse tegevuse isiklik parameeter.

Enesehinnangu kujunemine toimub mitmel tasandil.

Peamised enesehindamise vahendid ja tehnikad on: sisekaemus, sisekaemus, enesearuanne, enesekontroll, võrdlemine.

Noorema õpilase enesehinnangu kõige olulisem tunnus on selle kõrge tase. See omadus on teatud isiksuse arenguperioodi vanusenorm.

I .2. Algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise tegurid

Lapsest sai koolipoiss. See toob kaasa tema päeva uue rutiini, tekitab uusi kohustusi. Paljud muutused lapse elus tulenevad vajadusest õppida iga päev. Peate õigel ajal üles tõusma, iga päev kodutööd tegema, kooli kaasa võtma kõik, mida tundideks vajate. Koolielu nõuab, et laps oskaks oma tegevusi kooskõlastada õpetaja nõuetega, koolielu rutiiniga, klassikaaslaste tegemiste ja soovidega. Selle uue positsiooni teadvustamine põhjustab ümberstruktureerimise lapse suhtumises paljudesse tema asjadesse Igapäevane elu. Mõte, et ta on koolipoiss, paneb teda ühel või teisel viisil oma käitumist muutma. Tal on uued käitumismotiivid – olla hea õpilane, saavutada õpetaja kiitus. Tunnid koolis tekitavad ka uusi kogemusi – edu soov ja ootus ning hirm ebaõnnestumise ees. Noorem õpilane on õpetaja märkuste pärast mures ja ta püüab teha jõupingutusi, et need nii ei oleks. Lapsed järgivad tavaliselt meelsasti uut režiimi, nõustuvad oma vanemate nõuetega tundide ajakava, vaba aja, jalutuskäikude osas. Kooli astumine seab lapse muuhulgas peres uude positsiooni ja muudab suhtumist temasse. Lapsel on selged kohustused – ja lähedased arvestavad sellega. Tema ümbritsevate inimeste muutunud ettekujutus lapsest mõjutab järk-järgult tema ettekujutust endast.

Tema ellu tulid uued nähtused: ta õpib iga päev, õpib uusi teadmisi, valdab kirjutamis- ja loendusoskusi. Suur mõju tal on õpetaja, kes annab teadmisi. Ta kontrollib ja kontrollib nende elluviimist, hindab oma tegevust, paneb hindeid mitte ainult teadmiste, vaid ka hoolsuse, käitumise eest tundides ja vahetundides. Õpetajal on noorema õpilase elus eriline koht. Tema autoriteeti tunnustatakse tingimusteta. Tema kätte usaldatakse saladused, rõõmud ja solvangud.

Lapse uus roll seab tema igapäevaelule erilised nõudmised. Tal on uued ideed, kuidas tänaval käituda, millised on tema kohustused kaaslaste suhtes. Samal ajal ilmnevad ideed nende õiguste kohta - õigus teha maja ümber mingeid ülesandeid, õigus hinnangule ülesande täitmise eest. Selle väikese koolipoisi sooviga oma uut positsiooni inimeste seas näidata, uusi õigusi ja kohustusi reaalselt teostada peaksid lapsevanemad ja õpetajad arvestama.

Koolis vastab laps selgele ja üksikasjalikule moraalinõuete süsteemile. Vanemad hoolitsevad selle eest, et lapsed neid nõudeid järgiksid ja omaks võtaksid – nii kujuneb nende indiviidi sotsiaalne orientatsioon. "Meeskonna poole pöördumine" viib selleni, et noorem õpilane hakkab oma ärkamisi teadlikult neile allutama. ühised eesmärgid ja ülesandeid, mis tema ja tema eakaaslaste ees seisavad, õpib ta oma käitumist kontrollima.

Muutused moraalisfääris on seotud noorema õpilase enda vaadete, hoiakute, enda nõuete ja hinnangute esilekerkimisega. Millised muutused toimuvad noorema õpilase enesehinnangus? Uut tüüpi tegevuste tulekuga, uute sidemete tekkimisega teistega on lapsel ka mõned uued kriteeriumid, meetmed nii oma kaaslaste kui ka iseenda hindamiseks. Õpetaja, vanemate ja seltsimeeste hinnangute põhjal hindab ta ennast – kõige kooliga seonduva suhtes. See ei tähenda, et tema hinnangud oleksid õiged – sageli on asi vastupidi. Enda hindamine räägib rohkem lapse soovidest kui asjade tegelikust seisust. Esimesse klassi minev laps võib olla kindel, et ta on hea õpilane (kuigi ta ei istu tunnis hästi, ei valda õpioskusi), kuna ta toob oma töösse palju hoolsust ja innukust. Ta hakkab oma klassikaaslasi hindama mitte ainult sellest, kuidas nad vahetundidel mängivad. Aga ka nende kui õpilaste omaduste (teadlik – väheteadlik, aktiivne – passiivne) seisukohalt. Nii tekivad koolilapse ellu uued väärtustatud nähtuste kategooriad ja vastavalt ka hinnangud. Alguses teadvustab ta seda halvasti, kuid tema käitumises, suhtumises koolielu tõsiasjadesse, väljaütlemistes sel või teisel korral tuleb see selgelt välja.

Tutvumine ümbritseva elu uute nähtustega, inimajaloo faktidega, kunstiteostega, loodusmaailmaga mitte ainult ei laienda laste ideede ringi reaalsuse kohta. Neil on nendega teatud suhe.

Noorema õpilase enesehinnangu kujunemisel mängivad suurt rolli õpetaja hindavad mõjud. Nende mõjurite roll kooliõpilaste enesehinnangu kujunemisel on ilmnenud mitmetes uuringutes (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina). Autorid toovad välja vajaduse arvestada kooliõpilaste motiive oma tegevuse pedagoogilisel hindamisel, paljastavad kooliõpilaste suhtumise keerukuse pedagoogilisesse hindamisse ja sellega kaasnevatesse kogemustesse, rõhutavad pedagoogilise hindamise tegevuse transformatiivset iseloomu, mis mõjutab õpilase enda arengutaseme teadlikkuse aste. Märgitakse pedagoogilise hindamise selguse, kindluse vajadust. Isegi negatiivne (teenitud) hinnang on enesehinnangule kasulikum kui "määramatu hinnang".

Omandades haridus- ja kasvatusprotsessis teatud norme ja väärtusi, hakkab õpilane teiste (õpetajate, eakaaslaste) väärtushinnangute mõjul teatud viisil suhestuma nii oma õppetegevuse tegelike tulemustega kui ka iseendale kui inimesele. Vanusega eristab ta üha selgemalt oma tegelikke saavutusi ja seda, mida ta võiks saavutada, kui tal oleks teatud isikuomadused.Nii kujuneb õpilasel haridusprotsessis välja hoiak hinnata oma võimeid - üks peamisi komponente enesehinnangust.

Enesehinnang peegeldab seda, mida laps enda kohta teistelt õpib, ja tema kasvavat aktiivsust, mille eesmärk on mõista oma tegusid ja isikuomadusi.

Lapsed reageerivad tehtud vigadele erinevalt. Mõned, olles ülesande täitnud, kontrollivad seda hoolikalt, teised annavad selle kohe õpetajale, teised viivitavad tööga kaua, eriti kui see on kontrolltöö, kartes seda käest lasta. Õpetaja märkusele: "Te tegite oma töös vea," reageerivad õpilased erinevalt. Mõned paluvad mitte näidata, kus viga on, vaid anda võimalus see ise üles leida ja parandada. Teised küsivad murelikult: “Kus? Milline?" - ja nõustudes õpetajaga tingimusteta, võtke tema abi kohusetundlikult vastu. Teised jälle püüavad end kohe oludele viidetega õigustada.

Suhtumine tehtud vigadesse, oma vigadesse, vajakajäämistesse ainult õpetamises, aga ka käitumises on inimese enesehinnangu kõige olulisem näitaja.

Nagu juba märgitud, reageerivad õige enesehinnanguga lapsed oma töös tehtud vigadele kõige loomulikumalt. Tavaliselt otsivad nad isegi huviga ise viga: Madala enesehinnanguga lapsed, kui neil palutakse viga ise üles leida, loevad teost tavaliselt vaikselt mitu korda uuesti läbi, ilma et selles midagi muudaks. Sageli annavad nad kohe alla ja keelduvad end kontrollimast, viidates asjaolule, et nad ei näe ikka veel midagi.

Nagu juba mainitud, ei peegelda lapse enesehinnang mitte ainult tema suhtumist juba saavutatusse, vaid ka seda, milline ta tahaks olla, tema püüdlusi, lootusi.

Lapse enesehinnang ei ilmne mitte ainult selles, kuidas ta ennast hindab, vaid ka selles, kuidas ta suhtub teiste saavutustesse. Paisutatud enesehinnanguga lapsed ei pruugi ennast kiita, kuid nad on nõus eitama kõike, mida teised teevad. Madala enesehinnanguga õpilased, vastupidi, kipuvad oma kaaslaste saavutusi üle hindama.

Laps ei sünni maailma mingi suhtumisega iseendasse. Nagu kõik teised isiksuseomadused, kujuneb ka tema enesehinnang kasvatusprotsessis, milles peamine roll on perekonnal ja koolil.

Kõrge enesehinnanguga lapsed olid aktiivsed, püüdes saavutada edu nii õppimises kui ka sotsiaaltöös ja mängudes.

Madala enesehinnanguga lapsed käituvad erinevalt. Nende peamine omadus on enesekindlus. Kõigis oma ettevõtmistes ja tegudes ootavad nad ainult ebaõnnestumist.

Töötav inimene vajab teatud suhtumist sellesse, mida ta teeb, tunneb vajadust, et tema töö tulemusi hinnataks. Kõige rohkem vajab ta heakskiitu, positiivset hinnangut. Ta on negatiivsest hinnangust väga häiritud. Aga see viib ta täiesti püsti, käitub masendavalt ja halvab tööiha – ükskõiksus, kui tema tööd ignoreeritakse, ei märgata.

Õppeprotsessi käigus suureneb õpilaste kriitilisus, nõudlikkus enda suhtes järk-järgult. Esimese klassi õpilased hindavad oma õppetegevust valdavalt positiivselt ning ebaõnnestumisi seostatakse vaid objektiivsete asjaoludega. Teise klassi õpilased, eriti kolmandad, on juba enda suhtes kriitilisemad, muutes hindamise teemaks mitte ainult head, vaid ka halvad teod, mitte ainult õnnestumised, vaid ka ebaõnnestumised õppimises.

Tasapisi tõuseb ka enesehinnangu iseseisvus. Kui esimese klassi õpilaste enesehinnangud sõltuvad peaaegu täielikult õpetaja, vanemate hinnangutest nende käitumisele ja sooritustulemustele, siis teise ja kolmanda klassi õpilased hindavad saavutusi iseseisvamalt, muutes, nagu juba öeldud, hindamistegevuseks. õpetaja ise (kas tal on alati õigus, kas ta on objektiivne? ).

Kogu kooliea jooksul, juba algklasside sees, muutub hinde tähendus lapse jaoks oluliselt; samas on see otseses seoses õppimise motiividega, nõuetega, mida õpilane ise endale esitab. Lapse suhtumist oma saavutuste hindamisse seostatakse üha enam vajadusega omada endast kõige usaldusväärsemat ettekujutust.

Järelikult ei piirdu koolihinnete roll sellega, et need peavad mõjutama õpilase tunnetuslikku tegevust. Teadmisi hinnates hindab õpetaja sisuliselt samaaegselt isiksust, tema võimeid, tema kohta teiste seas. Nii tajuvad lapsed hindeid. Keskendudes õpetaja hinnetele, hindavad nad ennast ja oma kaaslasi suurepärasteks õpilasteks, keskmisteks. Nõrk, hoolas või hoolas, vastutustundlik või vastutustundetu, distsiplineeritud või distsiplineerimata.

Peamine suundumus enesehinnangu kujunemisel on see, et laps valib järk-järgult teatud tüüpi tegevustest ja tegevustest teatud omadused, üldistades neid ja mõistes neid esmalt käitumisjoontena ja seejärel suhteliselt stabiilsete isiksuseomadustena.

Enesehinnangu arendamine lastel, vastavalt P.T. Chamaty, toimub kahes etapis: esimeses etapis piirduvad lapsed iseennast hinnates peamiselt oma tegude ja tegude hindamisega, teises aga sisemiste seisundite ja tegude hindamisega. moraalsed omadused iseloom. Enesehinnangu teise, kõrgeima astme kujunemine algab noorukieas ja jätkub kogu inimese elu jooksul sotsiaalse kogemuse kogunemise ja edasise vaimse arenguga (24, lk 120).

Kuid teatud väärtuste vahemiku kujunemine lapses toimub loomulikult mitte ainult koolis. Laps ammutab neid raamatutest, vestlustest oma lähedastega, sellistest teabeallikatest nagu raadio ja televisioon.

Osa hinnangutest kannab laps üle endale – need on hinnangud käitumisele ja isiksuseomadustele. Juba peale esimest poolaastat on esimesse klassi astuval õpilasel üsna selged kriteeriumid kasvatustöö tulemuse hindamiseks. Samas avaldub selline muster – esiteks kujuneb lapsel välja hindamiskriteeriumid ja nende rakendamine teiste suhtes ning seejärel – ja kaugeltki mitte täies vormis – iseenda suhtes.

Enamik lapsi oskab isegi esimese õppeaasta lõpus ette kujutada inimese omadusi, mis avalduvad teatud käitumisvormides: tugev, osav, kiire, viisakas, ebaviisakas jne. Kuid tal on raske hinnata omadusi, milles avaldub inimese sisemine suhtumine teistesse inimestesse. Veelgi keerulisem on esimese klassi õpilasel end selles osas hinnata. Seoses mitmete oma omadustega on tal üldiselt raske vastata ning nende suhtes, mille kohta ta saab midagi öelda, ilmneb subjektiivsus ja ebatäpsus.

Pidevalt silmitsi hinnangutega oma õppetööle ja kaasõpilaste tööle, hakkab noorem õpilane teatud määral välja selgitama oma tugevaid külgi ja õppimisvõimalusi. Ta arendab teatud taseme nõudeid hinnetele kirjutamise, suuliste vastuste jms eest. Esialgu on nõuete tase stabiilne, kuid siis see tase kehtestatakse ja on iseloomulik, et see on üsna diferentseeritud, s.t. oleneb, mida laps teeb ja kui oluline see tema jaoks on.

Sageli hindavad kooliõpilased selgelt oma tugevusi ja võimeid. Võib ilmneda ülbustunne: oma võimeid põhjendamatult üle hinnates seab õpilane endale ülesandeid, mida ta täita ei suuda. Paisutatud enesehinnang läheb vastuollu teiste inimeste hinnanguga sellele, kohtab meeskonna vastupanu ja võib põhjustada konflikte suhetes selle liikmetega. Lisaks põhjustab ebaadekvaatse, ülehinnatud enesehinnangu korduv kokkupõrge praktilise tegevuse ebaõnnestumisega tõsiseid emotsionaalseid purunemisi. Oma võimete selge ülehindamisega kaasneb väga sageli sisemine enesekahtlus, mis toob kaasa ägedad tunded ja kohatu käitumine.

Sisemine konflikt võib põhjustada lahknevuse järgmiste vahel:

Enesehinnang ja hinnangud, mida teised inimesed inimesele annavad;

Enesehinnang ja ideaalne "mina", mille poole inimene pürgib.

Noorema õpilase piisava enesehinnangu kujunemisel võib tekkida järgmised probleemid:

Pikkusprobleem: Õpilane kannatab 170 cm pikkuse pärast.Ta on pikem kui kõik teised klassis. Küürus lauale. Küürutades. Iga väljapääs on kannatus. Laps mõtleb piltide järgi. Tema eneseteadvus on objektiivne ja kujundlik. Ta näeb end teiste keskkonnas nii, et tema kuvand "minast" on välja kujunenud. Ja kui see pilt on varustatud negatiivsete joontega, siis on enda käitumine, mida täiendavad “puhutud” ja keerdunud detailid, väga-väga ebaatraktiivne. See enda kujutlusvõimega joonistatud inetu modelli eneseteadvus põhjustab lapsele füüsilisi kannatusi.

Välimuse probleem: juhtub, et laps põlgab ennast: talle ei meeldi tema välimus, ta vihkab oma võimeid, - üldiselt on ta ise koormatud. Selline refleksiivne negativism on üsna tavaline. Ja see negativism sünnib positiivse omaduse piiril – rahulolematus iseendaga.

Noorema koolilapse isiksuse arenedes muutuvad tema teadmised iseendast täpsemaks, eneseorientatsioon muutub õigemaks, paraneb võime mõista oma tugevaid külgi ja võimeid, tekib soov teatud olukordades tegutseda, mitte toetuda. teiste hinnanguid, vaid tema enda enesehinnangut. Veelgi enam, enesehinnang ei muutu mitte ainult õigustatumaks, vaid hõlmab ka laiemat valikut omadusi.

järeldused

Põhikooliealiste laste enesehinnangu kujunemist mõjutavad peamised tegurid on õpetaja, vanemate hindav mõju ja suhtumine õppetegevusse.

Õppetegevus on üks olulisemaid tegureid, mis mõjutab noorema õpilase enesehinnangu kujunemist, seetõttu peab algklassiõpetaja teadma nooremate õpilaste psühholoogilisi iseärasusi ja arvestama õppeprotsessis enesehinnangu individuaalsete iseärasustega. .

Järeldused teemal I peatükk

Teaduskirjandust uurides saime teada, et enesehinnang on "mina-kontseptsiooni" lahutamatu osa. Enesehinnang See on inimese teadmine iseendast ja suhtumine iseendasse nende ühtsuses. Iga isiksuse keskseks tunnuseks on “mina-kontseptsioon” Enesehinnang on defineeritud kui keeruline dünaamiline isiksuse kujunemine, vaimse tegevuse isiklik parameeter. Enesehinnangu kujunemine toimub mitmel tasandil. Peamised enesehindamise vahendid ja tehnikad on: sisekaemus, sisekaemus, enesearuanne, enesekontroll, võrdlemine. Noorema õpilase enesehinnangu kõige olulisem tunnus on selle kõrge tase. See omadus on teatud isiksuse arenguperioodi vanusenorm. Põhikooliealiste laste enesehinnangu kujunemist mõjutavad peamised tegurid on õpetaja, vanemate hindav mõju ja suhtumine õppetegevusse. Õppetegevus on üks olulisemaid tegureid, mis mõjutab noorema õpilase enesehinnangu kujunemist, seetõttu peab algklassiõpetaja teadma nooremate õpilaste psühholoogilisi iseärasusi ja arvestama õppeprotsessis enesehinnangu individuaalsete iseärasustega. .

2.1 Pedagoogilise suhtluse stiili tuvastamine, enesehinnang juunior koolilapsed……………………………………………………………….20 2.2 Tulemuste analüüs...

Ainemapp kui arendusvahend enesehinnang juunior koolipoiss

Kursusetööd >> Pedagoogika

Areng enesehinnang juunior koolilapsed. Uuringu objekt on enesehinnang juunior koolilapsed. Teemaks oli portfoolio kui arendusvahend enesehinnang juunior koolilapsed ...

Definitsioon enesehinnang juunior koolilapsed hinnangute võrdlemise meetod ja enesehinnang

Kursusetööd >> Psühholoogia

kontseptsioon enesehinnang Iseloomulik juunior kooliealine ja enesehinnang iseloomulik sellele perioodile enesehinnang juunior koolilapsed hariduses...

Võrdlev analüüs enesehinnang juunior koolilapsed ja teismelised

Kursusetööd >> Psühholoogia

1.2 Omadused enesehinnang juures juunior koolilapsed 1.3 Omadused enesehinnang noorukitel PEATÜKK 2. Eksperimentaalne uuring enesehinnang juunior koolilapsed ja noorukid 2.1 Uurimiskava enesehinnang juures juunior koolilapsed ja teismelised...

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Föderaalse riigieelarve haridus

Kõrgharidusasutus

"Kurski Riiklik Ülikool"

Pedagoogika- ja psühholoogiateaduskond

Kasvatuspsühholoogia ja sotsiaalpedagoogika osakond

Eriala (õppevaldkond) Psühholoogiline ja pedagoogiline haridus

Kutseprofiil 44.03.02 hariduspsühholoogia

Lõpukvalifikatsioon

töö teemal:"Noorema õpilase enesehinnangu kujunemine"

Lõpetanud 4. kursuse üliõpilane

Aldokhina (Rybkina) Jelena Mihhailovna

Teadusnõustaja:

Sissejuhatus

Peatükk 1. Probleemi psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid

noorema õpilase enesehinnangu kujunemine

§1.1 Enesehinnangu mõiste ja selle liigid

§1.2 Nooremate laste psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused

koolieas

§1.3 Noorema õpilase enesehinnangu kujunemise allikad

Järeldus 1 peatüki kohta

§2.1 Enesehinnangu kujunemise taseme diagnoosimine juunior

koolilaps (väidetav eksperiment)

§2.2 Psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kasutamine

efektiivne moodustumine piisav enesehinnang algkooli õpilane

§2.3 Noorema õpilase adekvaatse enesehinnangu kujundamise eksperimentaaltöö tulemuste analüüs

Järeldus 2. peatüki kohta

Järeldus

Kirjandus

Rakendus

Sissejuhatus

enesehinnanguga kooliõpilased lapsed

Kaasaegse haridussüsteemi kaasajastamise tingimustes on oluline suurenenud huvi õpilase isiksuse vastu. Üldhariduskooli üks keskseid ülesandeid - õpilaste ettevalmistamine enesetäiendamiseks - muudab eriti oluliseks õpilase aktiivse positsiooni kujundamise probleemi õppeprotsessis. Viimane eeldab lapse ettekujutuse kujundamist enda ja oma võimete kohta, oskust igakülgselt ja objektiivselt hinnata oma isiksuse ja tegevuse tunnuseid, aktsepteerida õpilase rolli, õigesti üles ehitada oma suhteid teistega, s.t. nõuab teatud enesehinnangu taset.

Kodupedagoogikas ja psühholoogias on kogunenud suur hulk empiirilist materjali enesehinnangu kujunemise kohta eri vanuseastmetes. Enesekontseptsiooni probleemide uurimise raames on juhtiv roll enesehinnangul: seda iseloomustatakse kui eneseteadvuse protsessi tuuma (N.A. Baturin, L.I. Bozhovich, S.A. Budassi, E.A. Zaluchinova, O.N. Molchanova, A. G. Spirkin, V. V. Stolin, E. O. Fedotova, P. R. Chamata, I. I. Chesnokova), tema individuaalse arengutaseme, isikliku aspekti näitaja, orgaaniliselt kaasatud enesetundmise protsessi (K. A. Abulkhanova, E. P. Avduevskaja). , B. G. Ananiev, S. A. Baklushinsky, L. V. Borozdina, A. V. Boyarintseva, O. V. Daškevitš, I. S. Kon, V. N. Kunitsina, A. L. Shnirman). Uuringutes käsitletakse ühelt poolt isiksuse ja enesehinnangu vahelise seose probleeme, teiselt poolt enesekontseptsiooni, eneseteadlikkuse ja enesehinnangu seost [N.A. Baturin, S.A. Budassi, E.A., A.G. Spirkin, V.V. Stolin, E.O. Fedotova, P.R. Chamata, I.I. Tšesnokov].

Erilist huvi pakuvad teosed, mis käsitlevad enesehinnangu kujundamise pedagoogilisi probleeme. Selliste uuringute hulka kuuluvad L.I. Božovitš, A.I. Lipkina, E.I. Savonko.

Algkooliealiste laste enesehinnangut uuris I.V. Dubrovina, A.V. Zakharova, L.G. Podolyak, V.M. Sivelnikov, S.M. Juldašev. Vastavalt A.V. Zahharova uuris põhjalikumalt enesehinnangu kui isikliku kujunemise ilminguid, samas kui selle tegevus- ja protseduuriomadused on endiselt vähem avalikustatud [Zakharova A.V., 2003].

Omandades haridus- ja kasvatusprotsessis teatud norme ja väärtusi, hakkab õpilane teiste (õpetajate, eakaaslaste, vanemate) väärtushinnangute mõjul teatud viisil suhestuma tõelisi tulemusi tegevustele ja iseendale kui inimesele. Vanusega eristab ta üha selgemalt oma tegelikke saavutusi ja seda, mida ta võiks saavutada, omades teatud isikuomadusi. Seega kujuneb õpilasel õppeprotsessis välja hoiak oma võimete hindamiseks - enesehinnangu üheks põhikomponendiks [Shibakova T., 2003].

Enesehinnangu kujunemise allikad on erinevad: lapse teadmiste avardumine enda ja oma võimete kohta, rahulolu oma tegevusega, tema tegelike saavutuste ja väidete õige võrdlemine, ümbritseva inimese hinnang. AT kaasaegne praktika adekvaatse enesehinnangu kujunemine saavutatakse erinevate meetoditega: need on vaidlused, vestlused, harjutused, mängud jne. Kõik see kajastus pedagoogilises kirjanduses ja aitas kaasa uurimisteema valikule: "Nooremate õpilaste enesehinnangu kujunemine".

Uuringu asjakohasus tuleneb olemasolevatest vastuoludest selles vanuses lapse tundlikkuse enda tajumise, enesehinnangu, enesekirjelduse, soovi inimeste silmis teatud viisil näida ja tema tegelikkuse vahel. hinnang teiste poolt; kasvav vajadus koolipraktika järele nooremate õpilaste positiivse enesehinnangu kujundamisel ja selle protsessi elluviimise spetsiifiliste viiside ebapiisav väljatöötamine. Need vastuolud määravad meie uurimuse probleemi valiku: milline on psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum noorema õpilase adekvaatse enesehinnangu kujunemise tõhustamiseks?

Uuringu eesmärk on see probleem lahendada.

Õppeobjektiks on noorema õpilase enesehinnangu kujundamine.

Uuringu teema on psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum noorema õpilase enesehinnangu kujundamise tõhustamiseks.

Uurimistöö hüpotees. Nooremate õpilaste piisav enesehinnang kujundatakse tõhusalt eeldusel, et:

1) õpetaja hinne ja hinnang vastavad noorema õpilase tegelikele teadmistele;

2) õpetaja ja vanemate hinnang noorema õpilase kohta lähtub lapse positiivsest;

3) õpilase sotsiaalne keskkond, eelkõige eakaaslased, aktsepteerib last sellisena, nagu ta on, tema isikuomadusi alavääristamata või liialdamata;

4) laps omandab edukalt kooli õppekava.

Uurimise eesmärgid:

1) paljastab enesehindamise olemuse ja tüübid;

2) uurida algkoolieas indiviidi enesehinnangu kujunemise allikaid;

3) määrab katserühma laste enesehinnangu taseme;

4) töötada välja programm, mis on suunatud nooremate õpilaste piisava enesehinnangu kujundamisele.

Uurimistöö metoodika ja meetodid: analüütiline (probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs ja üldistamine), testimine, katseandmete matemaatilise töötlemise meetodid.

Uuringu praktiline tähendus: selgitati välja ja põhjendati psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum, mis on vajalik nooremate õpilaste adekvaatse enesehinnangu kujunemiseks. Algkooliealiste laste positiivse enesehinnangu kujundamiseks on välja töötatud programm.

Uuringu eksperimentaalseks baasiks on Kaliningradi oblasti Svetlogorski linna MAOU "Keskkool nr 1". Katses osales 17 inimest – 4. klassi nooremad koolilapsed.

Töö ülesehitus – sissejuhatus, kaks peatükki, kokkuvõte; Bibliograafia; Lisa).

1. peatükk

1.1 Enesehindamise mõiste ja selle liigid

Enesehinnang – inimese hinnang iseendale, oma tugevatele ja nõrkadele külgedele, võimetele, omadustele, oma kohale teiste inimeste seas. See on psühholoogias isiksuse eneseteadvuse kõige olulisem ja enim uuritud külg. Enesehinnangu abil toimub isiksuse käitumise reguleerimine [Borozdina L.V., 2002].

Enesehinnang on seotud ühe keskse enesejaatuse vajadusega, inimese sooviga leida elus oma koht, end teiste silmis ja enda arvates ühiskonna liikmena kehtestada.

Enda suhtumine iseendasse ja isiksuse enesehinnang kujuneb järk-järgult nii teiste hinnangute mõjul kui ka suhtlemise, käitumise, tegevuse, kogemuse protsessis [Sergeeva E.V., 2006].

Kuidas inimene enesehinnangut teostab? Inimene saab inimeseks ühise tegevuse ja suhtlemise tulemusena. Kõik, mis isiksuses on arenenud ja püsima jäänud, on tekkinud tänu ühistegevusele teiste inimestega ja nendega suhtlemisel. Inimene hõlmab tegevust ja suhtlemist. Sisuliselt olulised juhised oma käitumisele, ta võrdleb pidevalt oma tegemist sellega, mida teised temalt ootavad, tuleb toime nende arvamuste, tunnete ja nõuetega. Lõppkokkuvõttes, kui jätta kõrvale loomulike vajaduste rahuldamine, kõik, mida inimene teeb enda heaks (kas ta õpib, panustab millessegi või takistab), teeb ta seda samal ajal teiste jaoks ja võib-olla suuremal määral ka teiste jaoks kui enda jaoks, isegi kui talle tundub, et kõik on just vastupidi [Nemov R.S., 2008].

K. Marxil on õiglane idee: ta vaatab nagu peeglist teise inimese sisse, suhestudes ainult inimesega. Teisisõnu, teades teise inimese omadusi, saab inimene vajaliku teabe, mis võimaldab tal oma hinnangut kujundada. Juba väljakujunenud hinnangud enda "minale" on inimese endas jälgitava pideva võrdlemise tulemus sellega, mida ta näeb teistes inimestes. Inimene, teades juba midagi endast, vaatab teisele inimesele otsa, võrdleb end temaga, eeldab, et ta ei ole ükskõikne oma isikuomaduste, tegude, välimuse suhtes; kõik see sisaldub indiviidi enesehinnangus ja määrab tema psühholoogilise heaolu. Teisisõnu juhib inimest referentsrühm (reaalne või ideaal), kelle ideaalid on tema ideaalid, kelle huvid on tema huvid jne. Suhtlemise käigus kontrollib ta end pidevalt standardite suhtes, sõltuvalt tulemustest. tšekist, on ta endaga rahul või rahulolematu. Mis on selle testi psühholoogiline mehhanism [Burns R., 2006]?

Psühholoogias on mitmeid eksperimentaalseid meetodeid inimese enesehinnangu, selle kvantitatiivsete omaduste tuvastamiseks.

Seega saab järgu korrelatsioonikoefitsiendi abil võrrelda indiviidi ettekujutust järjestikusest võrdlusomaduste jadast (st on määratletud tema "Ideaalne Mina") tema "Praeguse minaga", st omaduste jadaga. paiknevad nende järjestuses see inimene näib olevat tema poolt väljendatud. [Leontiev A.N., 2005]

Oluline on, et katses ei räägiks katsealune eksperimenteerijale infot oma tegeliku ja ideaalse "mina" kohta, vaid teeks ise vajalikud arvutused talle pakutud valemi järgi, mis säästab teda hirmust rääkida rohkem iseennast, kui ta tahaks, end asjatult paljastades. Saadud indiviidi enesehinnangu koefitsiendid võimaldavad hinnata, milline on "Image" kvantitatiivselt [Dubrovina I.V., 2003].

Mõeldakse, et igal inimesel on omamoodi “sisemine mõõteseade”, mille näidud näitavad, kuidas ta ennast hindab, milline on tema tervislik seisund, kas ta on endaga rahul või mitte. Selle oma omadustega rahulolu totaalse hinnangu väärtus on väga kõrge. Liiga kõrge ja liiga madal enesehinnang võib saada isiksusekonfliktide sisemiseks allikaks. Muidugi võib see konflikt avalduda erineval viisil [Maklakov A.G., 2001].

Enesehinnang võib olla optimaalne ja mitteoptimaalne.

Optimaalse, piisava enesehinnanguga korreleerib inimene õigesti oma võimeid ja võimeid, on enda suhtes üsna kriitiline, püüab realistlikult vaadata oma ebaõnnestumisi ja õnnestumisi, püüab seada endale saavutatavaid eesmärke, mida on võimalik praktikas saavutada. Ja saavutatu hindamisele läheneb ta mitte ainult oma meetmetega, vaid püüab ka ette näha, kuidas reageerivad sellele teised inimesed: klassikaaslased ja sugulased. Teisisõnu, adekvaatne enesehinnang on pideva reaalse mõõdu otsimise tulemus, see tähendab ilma liigse ülehindamiseta, aga ka ilma liigse kriitikata oma suhtluse, tegevuse ja kogemuste suhtes. Selline enesehindamine on konkreetsete tingimuste ja olukordade jaoks parim. Optimaalsete enesehinnangute hulka kuuluvad “kõrge tase” ja “üle keskmise” (inimene väärib, austab ennast, kuid teab oma nõrkusi ja püüdleb enesetäiendamise, enesearengu poole) [Ananiev B.G., 2000].

Ebapiisavalt paisutatud enesehinnangu alusel tekib inimesel enda kohta väärarusaam, idealiseeritud ettekujutus oma isiksusest ja võimetest, tema väärtusest teiste jaoks, ühise eesmärgi nimel. Sellistel juhtudel läheb inimene ebaõnnestumisi ignoreerima, et säilitada tavapärane kõrge hinnang iseendale, oma tegudele ja tegudele. Paisutatud enesehinnang viib ka selleni, et inimene kipub end ülehindama olukordades, mis selleks põhjust ei anna. Seetõttu kohtas ta sageli ümberkaudsete vastuseisu, kes lükkasid tema väited tagasi, kibestusid, näitasid üles kahtlust, kahtlust või tahtlikku ülbust, agressiivsust ning lõpuks võisid kaotada vajalikud inimestevahelised kontaktid, isoleerida. Äge emotsionaalne “tõrjumine” on kõige suhtes, mis rikub minapilti. Reaalsustaju on moonutatud, suhtumine sellesse muutub ebaadekvaatseks – puhtalt emotsionaalseks. Hindamise ratsionaalne seos langeb täielikult välja. Seetõttu hakatakse õiglast märkust tajuma kui nipet-näpet ja objektiivset hinnangut töötulemustele - ebaõiglaselt alahinnatuna. Ebaõnnestumine ilmneb kellegi intriigide või ebasoodsate asjaolude tagajärjena, mis ei sõltu mingil juhul inimese enda tegevusest [Babansky Yu.V., 2003].

Ülepuhutud ebaadekvaatse enesehinnanguga inimene ei taha tunnistada, et see kõik on tema enda vigade, laiskuse, teadmiste, võimete puudumise või vale käitumise tagajärg. On raske emotsionaalne seisund - ebapiisavus, peamine põhjus mis on isiksuse enda ülehindamise valitseva stereotüübi püsimine. Kui kõrge enesehinnang on plastiline, muutub vastavalt asjade tegelikule seisule - tõuseb edu korral ja väheneb ebaõnnestumiste korral, siis võib see aidata kaasa indiviidi arengule, sest ta peab tegema kõik endast oleneva, et saavutada oma eesmärke, areneda. tema võimed ja tahe [Bozhovich L.I., 2001].

Enesehinnangut võib ka alahinnata, st alla inimese tegelike võimete. Tavaliselt põhjustab see eneses kahtlemist, häbelikkust ja julguse puudumist, suutmatust oma võimeid realiseerida. Liiga madal enesehinnang võib viidata alaväärsuskompleksi kujunemisele, stabiilsusele, eneses kahtlemisele, algatusvõimest keeldumisele, ükskõiksusele, enesesüüdistamisele ja ärevusele. Sellised inimesed ei sea endale raskeid eesmärke, nad piirduvad igapäevaste probleemide lahendamisega, on enda suhtes liiga kriitilised [Kolomensky Ya.L., 2004].

Liiga kõrge või liiga madal enesehinnang rikub enesejuhtimise protsessi, teostab enesekontrolli. See on eriti märgatav suhtluses, kus konfliktide põhjuseks on kõrge ja madala enesehinnanguga inimesed. Ülehinnatud enesehinnanguga tekivad konfliktid põlglikust suhtumisest teistesse inimestesse ja nendesse lugupidamatust kohtlemisest, neile suunatud liiga karmidest ja põhjendamatutest väljaütlemistest, sallimatusest teiste inimeste arvamuste suhtes, ülbuse ja kõrkuse ilmingutest. Madal enesekriitika ei lase neil isegi märgata, kuidas nad ülbuse ja vastuvaidlematute hinnangutega teisi solvavad [Abramova G.S., 2009].

Madala enesehinnanguga võivad tekkida konfliktid nende inimeste liigse kriitilisuse tõttu. Nad on teiste suhtes väga nõudlikud, ei andesta ühtegi viga ega viga, kipuvad pidevalt rõhutama teiste puudusi. Ja kuigi seda tehakse parimate kavatsustega, muutub see siiski konfliktide põhjuseks, kuna paljud ei talu süstemaatilist “saagimist”. Kui nad näevad sinus ainult halba ja osutavad sellele pidevalt, siis tekib vastumeelsus selliste hinnangute, mõtete ja tegude allika vastu [Aseev V.G., 2000].

Ebaadekvaatsuse mõju mainiti eespool. seda psühholoogiline seisund tekib ülespuhutud enesehinnanguga inimeste katsena kaitsta end tegelike asjaolude eest ja säilitada oma tavapärane enesehinnang. Kahjuks põhjustab see suhete katkemist teiste inimestega. Pahameelsuse ja ebaõigluse kogemine võimaldab teil end hästi tunda, püsida enda silmis õigel kõrgusel, pidada end vigastatuks või solvunuks. See tõstab inimese enda silmis kõrgemale ja kõrvaldab rahulolematuse iseendaga. Paisutatud enesehinnangu vajadus on rahuldatud ja seda pole vaja muuta ehk isevalitsemisega hakkama saada. See ei ole parim viis käituda ja sellise suhtumise nõrkus ilmneb kohe või mõne aja pärast. Paratamatult tekivad konfliktid inimestega, kellel on sellest inimesest, tema võimetest, võimalustest ja ühiskonna väärtustest erinevad arusaamad. Ebaadekvaatsuse mõju on psühholoogiline kaitse, see on ajutine meede, kuna see ei lahenda põhiprobleemi, nimelt: suboptimaalse enesehinnangu radikaalset muutust, mis on ebasoodsate inimestevaheliste suhete põhjuseks. Psühholoogiline kaitse sobib tehnikana, kõige lihtsama probleemi lahendamise vahendina, kuid ei sobi peamiste, strateegiliste eesmärkide edendamiseks, mis on mõeldud oma eluks [Antsyferova L.V., 2008].

Seega kujuneb enesehinnang teiste hinnangu mõjul ja muutub stabiilseks muutudes suurte raskustega, siis saate seda muuta, muutes teiste (eakaaslaste, õpetajate, sugulaste) suhtumist. Seetõttu sõltub optimaalse enesehinnangu kujunemine suurel määral kõigi nende inimeste hindamise õiglusest. Eriti oluline on aidata inimesel tõsta ebaadekvaatselt madalat enesehinnangut, uskuda endasse, oma võimetesse, oma väärtusesse. Selleks on vaja tegeleda noorema õpilase adekvaatse ja ebaadekvaatse enesehinnanguga ning määrata nende laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.

1.2 Algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused

Algkoolieas on kesksel kohal kooliedukuse probleem, laste kasvatustöö tulemuste hindamine. Hindamisest sõltub õpimotivatsiooni kujunemine, just selle põhjal tuleb mõnel juhul ette raskeid kogemusi ja kooli kohanematust. Kooli hindamine mõjutab otseselt enesehinnangu kujunemist. Lapsed peavad ennast ja oma kaaslasi õpetaja hinnangust juhindudes suurepärasteks õpilasteks, "kaotajateks" ja "kolmikteks", tublideks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti. Edusammude hindamine kooliskäimise alguses on sisuliselt isiksuse kui terviku hindamine ja määrab lapse sotsiaalse staatuse [Matyukhina M.V., 2004].

Edukatel ja mõnel hästi esineval lapsel tekib paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded nende enesekindlust, oma võimeid. Nende enesehinnang areneb omapärasel viisil. AI Lipkina, uurides algklassides enesehinnangu dünaamikat, tõi esile järgmise suundumuse.

Esialgu ei nõustu lapsed mahajääja positsiooniga, mis neile 1.–2. klassis määratakse, nad püüavad säilitada kõrget enesehinnangut. Kui neil palutakse hinnata oma tööd, näiteks dikteerimist või ettekannet, hindab enamik tehtud ülesannet kõrgemalt, kui see väärib. Samas juhindutakse mitte niivõrd sellest, mida nad on saavutanud, vaid sellest, mida nad tahavad: "Ma olen väsinud kahekesi saamisest. Ma tahan vähemalt kolme." "Õpetaja ei anna mulle kunagi nelja, kõik kolmikud või kahekohalised, mina andsin endale nelja." "Ma pole kõige hullem, mul võib ka neli olla."

Järk-järgult nõrgeneb teadvustamata vajadus mahajääjate hulgast välja pääseda, kõrgemat staatust omandada. End tegelikust veelgi nõrgemaks pidavate alaarenguga laste arv kasvab 1.-4. klassist ligi kolm korda. Treeningu alguses ülehinnatud enesehinnang langeb järsult. Noorema õpilase enesehinnangu kujunemine ei sõltu ainult tema õppeedukusest ja õpetaja klassiga suhtlemise omadustest. Suur tähtsus on perehariduse stiilil, perekonnas omaksvõetud väärtustel [Lipkina A.I., 2008].

Nii saime teada, et kooliedukuse probleem on algkoolieas kesksel kohal. Toimivust mõjutavad mitmesugused tegurid. Näiteks: hinded, õpetaja hinnang, lapsevanema ja sotsiaalse keskkonna hindamine. Seetõttu tuleb mõista, kuidas kujuneb noorema õpilase enesehinnang kooli üleminekul ning kas eeltoodud tegurid mõjutavad enesehinnangu kujunemist.

Selleks peate üksikasjalikult uurima noorema õpilase enesehinnangu kujunemise allikaid.

1.3 Noorema õpilase enesehinnangu kujunemise allikad

Enesehinnang avaldub indiviidi teadlikes vaadetes, milles ta püüab sõnastada oma tähtsust. Kuid nagu on näidatud, on see varjatud või selgelt olemas igas enesekirjelduses. Iga katse ennast iseloomustada sisaldab hinnangulist elementi, mille määravad üldtunnustatud normid: kriteeriumid ja eesmärgid, ideed saavutuste taseme kohta, moraaliprintsiibid, käitumisnormid jne.

Zakharova A.V. tuvastab mitu enesehinnangu kujunemise allikat, mis muudavad isiksuse kujunemise erinevatel etappidel olulisuse kaalu [Zakharova A.V., 2003].

Esiteks mängib selle kujunemisel olulist rolli “tõelise mina” kujutise võrdlemine “ideaalse mina” kujutisega, see tähendab ideega, milline inimene tahaks olla. Seda võrdlust leidub sageli erinevates psühhoterapeutilistes meetodites, samas kui "tegeliku mina" ja "ideaalse mina" kokkulangevuse määra peetakse oluliseks vaimse tervise näitajaks. W. Jamesi klassikalises kontseptsioonis on "ideaalse mina" realiseerimise idee aluseks enesehinnangu kontseptsioonile, mis määratleb matemaatilised suhted - indiviidi tegelikud saavutused tema väidetele. Seega, kes saavutab tegelikkuses omadused, mis määratlevad tema jaoks "ideaalse minapildi", peab tal olema kõrge enesehinnang. Kui inimene tunneb lõhet nende omaduste ja oma saavutuste tegelikkuse vahel, on tema enesehinnang suure tõenäosusega madal [James W., 2001].

Teine enesehinnangu kujunemiseks oluline tegur on seotud teiste inimeste, ühiskonna hinnanguga indiviidile. Teisisõnu, inimene kipub ennast hindama nii, nagu tema arvates teised teda hindavad. Selline lähenemine enesehinnangu mõistmisele on sõnastatud ja välja töötatud C. Cooley ja J. Meadi töödes [Cooley Ch., MeadJ., 2006].

Teine vaade enesehinnangu olemusele ja kujunemisele on see, et indiviid hindab oma tegude ja ilmingute edukust oma identiteediprisma kaudu. Inimene ei tunne rahulolu mitte sellepärast, et ta lihtsalt teeb midagi hästi, vaid seetõttu, et ta on valinud kindla äri ja teeb seda hästi. See tähendab, et seal on nende tegevuse tulemuste mõõtmine [Smelzer N., 2003].

Samuti on enesehinnangu kujunemise allikateks, mis isiksuse arengu erinevatel etappidel olulisuse kaalu muudavad, oluliste teiste ring ehk võrdlusgrupp ja tegelik võrdlus teistega. Tuleb rõhutada, et enesehinnang, sõltumata sellest, kas see põhineb indiviidi enda hinnangutel enda kohta või teiste inimeste hinnangute, individuaalsete ideaalide või kultuuriliselt seatud standardite tõlgendamisel, on alati subjektiivne [Bordovskaja M.V., 2000].

Algkooliea spetsiifilisemateks tunnusteks on paljude uurijate hulgas muljetavaldavus, vastuvõtlikkus, kergeusklikkus, isiklik iha õpetaja järele, valmisolek tegutsemiseks, kuulekus, matkimine, põhjalikkus ülesannete täitmisel, keskendumine välismaailmale, kergemeelsus, naiivsus jne, kombineerituna selliste selle ajastu tunnustega nagu soovi puudumine nähtuse olemusse tungida, iseseisvuse ja iseseisvuse pretensioonide puudumine. Enamik psühholooge ja pedagooge nõustub tõdema, et just algkoolieas algab enesekujundamise protsess tänu lapse teadvuse struktuuride arengule [Zakharova A.V., 2003].

Nooremate koolilaste teadvuse motivatsioonisfääris avaldub protsessile orienteeritus, selle peamine tähendus teadmiste ja käitumiskogemuse omastamises; algab omamoodi täiustumis- ja enesemääramismotiivide “panemine”, veel nõrgalt väljendunud soov teadvustada põhjuseid, tähendusi, nende otsimist õppematerjalist ja õpetaja õppetegevusest, on vajadus enesehinnangule kui eneseteadmise ja indiviidi sisemise positsiooni kujunemise aluseks, kuid keskendudes välishindamise autoriteedile; jätkub õpetaja eesmärkide omaksvõtt, kuid tendentsiga iseseisvusele kui veel ebapiisavalt tunnustatud vajadusele.

Laps ei sünni maailma igasuguse suhtumisega iseendasse. Nagu kõik teised isiksuseomadused, kujuneb ka tema enesehinnang kasvatusprotsessis, milles peamine roll on perekonnal ja koolil.

Adekvaatse enesehinnanguga lapsi leidub reeglina peredes, kus vanemad austavad lapse isiksust, tema huve ning samal ajal on indiviidile tähelepanu ühendatud rangete käitumisstandarditega.

Madala enesehinnanguga lapsi satub kõige sagedamini katkistesse peredesse, kus vanemad ei tunne oma laste elu vastu vähe huvi, jätavad nende huvid, arvamuse hooletusse ning sellest tulenevalt tunnevad lapsed end ebakindlalt, ebakindlalt ja üksikuna.

Kõrge enesehinnanguga lapsi kasvatatakse suure tõenäosusega peredes, kus laps on "elu keskpunkt", kus tema tugevaid ja nõrku külgi hinnatakse võrdselt positiivselt, kus lapsele on tagatud tema eksklusiivsus.

Enesehinnang, mis lapsel perekonnas kujuneb, mõjutab oluliselt suhtumist, millega ta kooli tuleb [Molchanova O.N., 2010].

Algkooliealise lapse enesehinnangu kujunemine väljendub selles, et lapsed suurendavad pidevalt oma kriitilisust, nõudlikkust enda suhtes. Esimeste klasside õpilased hindavad oma õppetegevust valdavalt positiivselt ning ebaõnnestumised omistavad nad ainult objektiivsetele asjaoludele, teise ja kolmanda klassi õpilased on juba enda suhtes kriitilisemad, hinnates mitte ainult õnnestumisi, vaid ka ebaõnnestumisi õppimises. Algkoolieas toimub üleminek konkreetselt olukorrapõhiselt enesehinnangult (hinnang oma tegudele, tegudele) üldistavamale, samuti suureneb enesehindamise iseseisvus. Kui esimese klassi õpilase enesehinnang sõltub peaaegu täielikult täiskasvanute hinnangutest ja käitumisest, siis 2. ja 3. klassi õpilased hindavad oma saavutusi iseseisvamalt, allutades õpetaja kriitilisele hindamis- ja hindamistegevusele. Saades iseseisvaks ja stabiilseks, hakkab enesehinnang täitma noorema õpilase tegevuse motiivi funktsiooni [Fridman L.I., 2001].

Teadlased nagu K. Rogers, R. Burns, E.P. Belinskaja, A.A. Rean ja Ya.L. Kolomensky usub, et indiviid kogeb enesehinnangu kujunemist erinevate välismõjude mõjul. “Eriti olulised on lapse jaoks kontaktid oluliste teistega, mis sisuliselt määravad inimese ettekujutused iseendast,” R. Burns. Teisisõnu, enesehinnang sõltub inimestevaheliste suhete olemusest mikrosotsiaalses keskkonnas [Rogers K., 2001].

Noorema õpilase enesehinnang sõltub suuresti õpetaja hinnangutest. See on konkreetne, situatsioonipõhine ja näitab kalduvust saavutatud tulemusi ja võimalusi üle hinnata. Nagu D.B. Elkonin, kui laps tuleb kooli, struktureeritakse ümber kõik tema suhted reaalsusega. Koolieelikul on kaks sotsiaalsete suhete sfääri "laps - täiskasvanu" ja "laps - lapsed". Neid süsteeme ühendab mängutegevus. Mängu tulemused ei mõjuta lapse suhteid vanematega, laste meeskonnasisene suhe ei määra ka suhteid vanematega. Need suhted eksisteerivad paralleelselt, neil on hierarhilised seosed. Nii või teisiti on oluline arvestada, et lapse heaolu sõltub perekonnasisesest harmooniast [Elkonin D.B., 2004].

Koolis on kujunemas uus suhete struktuur "laps - täiskasvanu".

"Laps-õpetaja" süsteem hakkab määrama lapse suhteid vanematega ja lapse suhet lastega. B.G. Ananiev, L.I. Božovitš, I.S. Slavin näitas seda eksperimentaalselt. Hea, "A" käitumine ja head hinded on need, mis konstrueerivad lapse suhteid täiskasvanute ja eakaaslastega. Esimene asi, mida täiskasvanud lapselt küsivad, on "Kuidas sa õpid?". "Laps-õpetaja" süsteem saab lapse elu keskpunktiks, sellest sõltub kõigi eluks soodsate tingimuste kogum [Ananiev B.G., 2000].

Esimest korda muutub lapse ja õpetaja suhe lapse ja ühiskonna suhteks. Suhete raames perekonnas valitseb suhete ebavõrdsus ning koolis toimib põhimõte “kõik on seaduse ees võrdsed”. Ühiskonna nõuded kehastuvad õpetajas, tema peamised oodatud rollid on kohtunik ja kaitsja, samuti on koolis samade standardite süsteem, samad hindamismeetmed [Bozhovich L.I., 2008].

Algkoolieas toimub intensiivne haridustegevuse kui juhtiva tegevuse kujunemise protsess. Haridustegevus on tegevus, mis on otseselt suunatud inimkonna kogutud teaduse ja kultuuri assimileerimisele. Selle korraldus, mis tagab üldiste tegevusmeetodite valdamise, pakub suurepäraseid võimalusi selliste enesehinnangu aluste arendamiseks kui tegevusteema ja selle ümberkujundamise viiside juhiseks. Moodustunud orienteeritus tegevusviisidele loob õpilase suhtumise endasse kui tegevussubjekti uue taseme, aitab kaasa enesehinnangu kui üsna usaldusväärse eneseregulatsioonimehhanismi kujunemisele. Tegevusviisile keskenduvaid õpilasi iseloomustab uurimuslik enesehinnang, ettevaatlikkus, refleksiivsus oma võimete hindamisel [Slavina I.S., 2003].

Algkoolieas on kesksel kohal kooliedukuse probleem, laste kasvatustöö tulemuste hindamine. Hindamisest sõltub õpimotivatsiooni kujunemine, just selle põhjal tuleb mõnel juhul ette raskeid kogemusi ja kooli kohanematust.

Kooli hindamine mõjutab otseselt enesehinnangu kujunemist. Lapsed, juhindudes õpetaja hinnangust, peavad ennast ja oma kaaslasi "suurepärasteks", "topelt" ja "kolmekordseteks" õpilasteks, headeks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti. Koolimineku alguses toimuv hindamine on sisuliselt hinnang isiksuse kui terviku kohta ja määrab lapse sotsiaalse staatuse.

“A” õpilastel ja mõnel hästi esineval lapsel on paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded nende enesekindlust, oma võimeid. Lisaks püsib hästi sooritatud õpilaste üldine enesehinnang üsna kõrgena kogu õppeperioodi vältel, kehvade õpilaste puhul aga langeb see märgatavalt üheksa-aastaselt ja jätkab seejärel langust. Kuna 6–11-aastase lapse maailm on peamiselt koolimaailm ja tema ees seisvad ülesanded on enamasti hariduslikud, on selles lapse sfääris oluline koht oluliste teiste poolt läbiviidaval kontrollil ja hindamisel. Seega saame väita lapse edasijõudmise taseme - kui väärtuse haridussüsteemis - vältimatut muutumist isiklikuks väärtuseks või õpilase enesega rahulolu kriteeriumiks. Siis suurendab lapse negatiivne hinnang oma hariduslikele võimetele tõenäosust, et tal kujuneb üldine negatiivne enesehinnang. Seda seletatakse sellega, et see integreerib selle, mida laps on saavutanud ja mille poole ta pürgib, s.t. plaan tema tulevikuks. Vaatamata selle projekti ebatäiuslikkusele on see nii tähtsust käitumise reguleerimises üldiselt, sealhulgas kasvatustegevuses [Ananiev B.G., 2000].

Lapse enesehinnang on dünaamiline moodustis, mis on seotud tema väärtusorientatsiooniga ning tema mina-pildi kujunemise ja realismi astmega. Temas tekitavad ettekujutused nende väärtusest, mis tekivad lapses juba enne kooli astumist terve ridaõpingute ja kooliga seotud ootused. Need kas aitavad lapsel edu suunas liikuda või ei anna talle võimalust õppetegevuses edukalt edasi liikuda. Õpetaja, kes ei kahjusta lapse enesehinnangut, sisendades temasse eneseväärikuse tunnet, saab aidata lapsel kujundada enda kohta positiivseid ideid. Ja suhteliselt stabiilne ja kõrge enesehinnang, mis on oma struktuurilt harmooniline, aitab kaasa igas mõttes täisväärtusliku inimese edukale ja edukale arengule [Slavina I.S., 2003].

Kaasaegne koolihariduse praktika piirdub sageli ainult inimese teadmiste, oskuste ja võimete kujundamisega, omistamata erilist tähtsust sügavamatele isiklikele kujunemistele, inimese isiksuse neile aspektidele, mis on seotud tema kognitiivsete võimete arenguga, sealhulgas enesehinnang. Samal ajal mõjutab positiivne enesehinnang, millele just eelkoolieas aluseid on hakatud panema, otsest mõju lapse koolihariduse edule. Teisest küljest mõjutab haridusprotsess ise õpilast, mängides seega olulist rolli isiksuse kujunemisel üldiselt ja eriti enesehinnangus.

Selleks, et laps tunneks end õnnelikuna, suudaks paremini kohaneda uue keskkonnaga ja ületada õppeprotsessiga kaasnevaid raskusi, peab tal olema positiivne minapilt. Lapse isiklike ettekujutuste olemus iseendast sõltub tema suuremast või väiksemast usaldusest oma võimete vastu ja tulemuse teadvustamisest kui õnnestumisest või ebaõnnestumisest, vastavast suhtumisest tehtud vigadesse, ülesande valikust, mis vastavalt selle raskusastmele. raskustega, on lapsele teostatav [Stolyarenko L.D., 2000].

Õppetegevus on noorema õpilase jaoks põhiline ja kui laps ei tunne end selles pädevana, on tema isiklik areng moonutatud. Seega kipuvad negatiivse enesehinnanguga lapsed peaaegu igas äris nägema peaaegu ületamatuid takistusi. Neil on kõrge ärevuse tase, nad kohanevad koolieluga halvemini, eakaaslastega on raske läbi saada, nad õpivad stressiga [Bozhovich L.I., 2008].

Peamine väärtus haridussüsteemis on lapse edasijõudmine. Kõike, mida õpilane päevast päeva teeb, hinnatakse läbi õpiprobleemide lahendamise edukuse prisma. See, mida laps realiseerib õppeprotsessis oma koolitegevuse õnnestumise või ebaõnnestumisena, esitatakse pedagoogilise protsessi korralduses õpilase edenemise või ebaedu arvestuse vormis. Selle tulemusena on lapse enesehinnang läbi imbunud akadeemiliste saavutustega seotud väärtustest ja standarditest.

Kuid õpilase enesehinnang ja tema hinnangunõuete tase ei kujune mitte ainult pärast ametlikku hindamist, fikseeritud nimekirjas, vaid ka ammu enne seda. Õpilane ja õpetaja on tunnis ja igas minutis ühendatud ühtses hindamissüsteemis: õpilane on pidevalt allutatud tugevale psühholoogilisele mõjule õpetajalt tema individuaalsete kommentaaride ja hinnangute näol, mis hindavad lapse teatud teadmisi, oskusi ja tegevusi. [Samokhvalova V.I., 2007].

Traditsiooniliselt annab enamik koole lastele õpetajate heakskiidu ja julgustuse eelkõige õppetegevuseks. Kõrge, võimetele vastava või ületava õppeedukuse tasemega lapsed kiidab heaks ja premeerib õpetaja vastavalt kooli hindamissüsteemile. Vähese eduga lapsed, olenemata nende võimetest, kas ei saa üldse heakskiitu või saavad selle seoses eduga mõnes muus tegevuses. Loomulikult on üldiselt madala õppimisvõimega lapsi. Ideaalis peaksid nad saama oma osa heakskiitmisest visaduse ja töökuse eest [Slavina I.S., 2003].

Peaaegu igas õpisituatsioonis on hindamise element, millele õpetajad, eakaaslased, vanemad alluvad ja sageli hindab ta ise oma tegevust. Tavaliselt teab iga õpilane oma teadmiste suhtelist väärtust, kuna koolis valitsevad võrdlevat laadi väärtushinnangud. Aastate jooksul korduvad nii positiivsed kui ka negatiivsed hinnangud mõjutavad oluliselt ja põhimõtteliselt lapse enesehinnangut.

Õpilase õppetegevuse süstemaatiline positiivne tugevdamine, mis näitab tema saavutusi, ei garanteeri tema enesehinnangu positiivset mõju, kuid suurendab oluliselt sellise tulemuse tõenäosust. Teisest küljest, kui õpisituatsioonides saab õpilane valdavalt negatiivse kogemuse, siis on täiesti võimalik, et ta ei kujunda endast mitte ainult negatiivset ettekujutust õpilasena, vaid ka negatiivse üldise enesehinnangu, mis on järjepidev. mitmete autorite arvamusega (Granovskaja R.M., Fridman L.P., Kulagina I.Yu.) [Kulagina I.Yu., 2008].

Edusammud muutuvad enamiku laste jaoks kõige olulisemaks teguriks enesehinnangu kujunemisel. Ja kuna teiste antud hinnang kipub muutuma enesehinnanguks, tunnevad alasooritavad õpilased end ebapädeva ja alaväärsena.

Ebapiisav enesehinnang vajab parandamist ja see on suuresti tingitud esimese õpetaja isiksusest.

Armastus, kiitus, vanemlik huvi lapse vastu aitavad kaasa tema positiivse enesehinnangu kujunemisele. Kui last pidevalt noomitakse ja tema vastu näidatakse harva sooje tundeid, kujuneb tal tõenäoliselt negatiivne ja madal enesehinnang. Madala enesehinnanguga lapsed ei ole enesekindlad, neil on halvasti arenenud enesehinnang. Sageli on neil raskusi teiste lastega suhtlemisel, kes omakorda ei taha neid vastu võtta. Selle tulemusena tekivad negatiivse enesehinnanguga lastel sageli käitumisprobleemid, mistõttu eakaaslased, õpetajad ja teised rühmajuhid suhtuvad nendesse halvemini [Quinn W., 2000].

Noorema õpilase enesehinnangu kujunemine ei sõltu ainult tema õppeedukusest ja õpetaja klassiga suhtlemise omadustest. Suur tähtsus on perehariduse stiilil, perekonnas aktsepteeritud väärtustel. Kõrge enesehinnanguga lapsi kasvatatakse perekonna iidoli põhimõttel, mittekriitilises õhkkonnas ja nad mõistavad varakult oma eksklusiivsust. Peredes, kus lapsed kasvavad kõrge, kuid mitte ülehinnatud enesehinnanguga, kombineeritakse tähelepanu lapse isiksusele (tema huvidele, maitsele, suhetele sõpradega) piisavate nõudmistega. Siin nad ei kasuta alandavaid karistusi ja kiidavad meelsasti, kui laps seda väärib. Madala (mitte tingimata väga madala) enesehinnanguga lapsed naudivad kodus rohkem vabadust, kuid tegelikult on see vabadus kontrolli puudumine, mis on vanemate ükskõiksuse tagajärg laste ja üksteise suhtes. Selliste laste vanemad kaasatakse nende ellu siis, kui tekivad konkreetsed probleemid, eelkõige õppeedukuse korral, ning tavaliselt on nad nende tegevusest ja kogemustest vähe huvitatud [Gerbart I.F., 2006].

Lapse suhtumise endasse kui õpilasesse määravad suuresti ka pereväärtused. Lapses tulevad esile need omadused, millest vanemad kõige rohkem hoolivad - prestiiži säilitamine, kuulekus jne. Vanemad määravad ka lapse nõuete algtaseme – mida ta väidab kasvatustegevuses ja suhetes. Kõrgete püüdluste, kõrge enesehinnangu ja maineka motivatsiooniga lapsed loodavad ainult edule. Nende ettekujutused tuleviku kohta on sama optimistlikud: nad ootavad suurejoonelist välimust, silmapaistvat ametit, materiaalset heaolu ja populaarsust. Madala nõuete ja madala enesehinnanguga lapsed ei taotle suurt midagi ei olevikus ega tulevikus. Nad ei sea endale kõrgeid eesmärke ja kahtlevad pidevalt oma võimetes, lepivad kiiresti õpingute alguses kujuneva edasimineku tasemega. Nende edasise elu plaanid on lihtsad ja ebamäärased. Kui laps tuleb kooli, aktsepteerides oma vanemate väärtusi ja nõudmisi, hakkab ta hiljem suuremal või vähemal määral keskenduma oma tegevuse tulemustele, tegelikele tulemustele ja kohale eakaaslaste seas. Kool ja perekond on eneseteadvuse kujunemisel välised tegurid. Selle kujunemine sõltub ka lapse teoreetilise reflektiivse mõtlemise arengust. Algkooliea lõpuks ilmneb refleksioon ja seeläbi tekivad uued võimalused saavutuste ja isikuomaduste enesehinnangu kujunemiseks. Enesehinnang muutub üldiselt adekvaatsemaks ja diferentseeritumaks, hinnangud enda kohta on mõistlikumad [Jung K.G., 2007].

Edukate kooliõpilaste enesehinnang on palju adekvaatsem kui halbade õpilaste enesehinnang. Enesehinnangu ja lapse õppeedukuse vahel on tihe seos ning see on poistel rohkem väljendunud kui tüdrukutel. Ilmselt on see seletatav asjaoluga, et poiste enesehinnangu jaoks on saavutuste tase üldiselt olulisem tegur.

Krichevsky R.L. uuris erinevusi laste enesetunnetuses ja oma suhete tajumises teistega. Pealegi olid “näitlejad” võrdselt heade võimetega, kuid erineva õppeedukusega koolilapsed. Selgus, et alasooritatavatel koolilastel on arenenum küündimatus, et üldiselt kohtlevad nad teisi - täiskasvanuid ja eakaaslasi - halvemini ning usuvad, et teised kohtlevad neid halvasti. Võimekad, kuid alasaavutajad erinesid oluliselt oma edukatest eakaaslastest nii emotsionaalse ülesehituse kui ka enese- ja teiste tajumise poolest.

Nutikatel lastel, kes koolis halvasti esinevad, on enda suhtes üldiselt rohkem negatiivseid tundeid kui nende edukatel eakaaslastel. Väheedukad õpilased kogevad süütunnet, tõrjumise või teistest eraldatuse tunnet, neid eristab kaitsev käitumine, järgimine, kõrvalehoidmine ja eneseväljendusraskused.

Piisava enesehinnangu rikkumist esineb sageli lastel, kes on kooliks hästi ette valmistatud. Hea ettevalmistus võimaldab neil õppida edukalt madalamates klassides, vähese vaevaga või ilma selleta. Kerge edu taustal tugevdavad nad pideva kiitmise harjumust, arendavad kõrget väidete taset ja kõrget enesehinnangut [Krichevsky R.L., Dubovskaya E.M., 2001].

Keskkooli minnes, kui keerukus õppematerjal suureneb, võivad need koolilapsed, kellel puuduvad tööoskused, kaotada oma üleoleku kaaslaste suhtes ja selle tulemusena võib nende enesehinnang järsult langeda. Selge on see, et koolis edu saavutamiseks peab õpilastel olema piisavalt enesekindlust ja oma võimeid. Sellise usalduse puudumine lapse vastu toob kaasa apaatia, sõltuva positsiooni omaksvõtmise, pessimistliku mõtteviisi. Seetõttu on paljud õpilased klassiruumis alati valmis halvimaks, kardavad midagi valesti öelda või teha. Ja kuigi võimetu olemine ja võimetuse tundmine pole kaugeltki sama asi, muutub õpilaste eneseteadvus nende jaoks nii määravaks, et nende asjade erinevus kaotab praktiliselt oma tähenduse [Suvorova M.A.]

Enesehinnangu ja soorituse vahelisel suhetel on teatud vanuselised erinevused. Õpilane muutub mõnes õppimisetapis nõrgaks õpilaseks, kui leitakse teatav ebakõla selle vahel, mida temalt koolis nõutakse ja mida ta tegelikult suudab. Esimestel etappidel ei ole laps seda lahknevust veel piisavalt teadvustanud ja ta ei võta seda kohe vastu: enamik 1. ja 2. klassi ebaõnnestunud lapsi hindab oma õppetegevuse tulemusi üle. 1. klassiks selgub juba märkimisväärne mahajääjate kontingent madala enesehinnanguga lastest. Selle madala enesehinnangu kasvatamist ebaedukate koolilaste puhul soodustab ka õpetaja omast madalam klassi õpilaste enesehinnang, mis kandub mahajäänud laste ebaõnnestumised õppimises üle kõigisse teistesse nende tegevusvaldkondadesse ja isiksusesse terve [Borozdina L.V., 2002].

Algkooliealiste laste eripäraks on nende piiritu usaldus täiskasvanute, peamiselt õpetajate vastu, nende alistumine ja jäljendamine. Need autoriteetse täiskasvanu välismõjud lapsele on väga olulised kuni noorukieani. Lapse sisehoiakute muutmise uuringud on näidanud, et mida rohkem usaldust infoallikas tekitab, seda suuremat mõju see õpilase enesetunnetusele avaldada võib. Selles vanuses lapsed tunnustavad täielikult täiskasvanu autoriteeti, aktsepteerides tema hinnanguid peaaegu tingimusteta. Isegi ennast kui inimest iseloomustades kordab noorem õpilane põhimõtteliselt seda, mida täiskasvanu tema kohta ütleb. See on üks põhjusi, miks õpetajal on eriti oluline roll lapse enesehinnangu kujundamisel.

Järeldused 1. peatüki kohta

Enesehinnang viitab isiksuse kesksetele moodustistele, selle tuumale. See oli põhjuseks, miks psühholoogid pöörasid suurt tähelepanu enesehinnangu ja inimese endasse suhtumisega seotud küsimustele. Enesehinnang määrab suuresti indiviidi sotsiaalse kohanemise, on käitumise ja aktiivsuse regulaator. Kuigi loomulikult tuleks teadvustada, et enesehinnang ei ole midagi ette antud, inimesele omane. Enesehinnangu kujunemine toimub tegevuse ja inimestevahelise suhtluse protsessis. Ühiskond mõjutab suuresti indiviidi enesehinnangu kujunemist. Isiksuse struktuuris on enesehinnangul eriti oluline koht.

Kaasaegse kooli praktikas piirduvad õpetajad sageli lapse teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamisega, omistamata erilist tähtsust lapse sisemaailmale, tema kogemustele, probleemidele, suhtumisele endasse ja teistesse.

Meie uuringu eesmärk on psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum noorema õpilase piisava enesehinnangu kujundamise tõhustamiseks.

Esimeseks ülesandeks oli uurida noorema õpilase enesehinnangu olemust ja selle liike. Seda ülesannet rakendatakse punktis 1.1. Enesehinnangu mõiste ja selle liigid. Selles lõigus käsitlesime enesehinnangu mõistet, aga ka optimaalset ja mitteoptimaalset enesehinnangut, uurisime ka adekvaatse ja ebaadekvaatse enesehinnangu mõisteid, paljastasime, kuidas käituvad adekvaatse ja ebaadekvaatse enesehinnanguga lapsed, ja kuidas see väljendub nooremate õpilaste õpetamise protsessis. Punktis 1.2 "Algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused" käsitlesime, kuidas ja millal kujuneb enesehinnang ning kuidas mõjutab hariduse edukus enesehinnangu kujunemist.

Teiseks ülesandeks oli uurida algkoolieas enesehinnangu kujunemise allikaid. See ülesanne on kajastatud punktis 1.3. "Enesehinnangu kujunemise allikad algkoolieas". Siin uurisime erinevaid allikaid, mis mõjutavad noorema õpilase enesehinnangu kujunemist.

Uuringu käigus teoreetilised aspektid Teemad leidsime, et enesehinnangu kujunemist mõjutavad järgmised tegurid:

Mark, hinnang õpetajale kasvatustegevuses;

Hindamis- ja kasvatusstiil;

Sotsiaalse keskkonna mõju.

Laps ei sünni teatud enesehinnanguga, ta, nagu kõik teised isiksuseomadused, kujuneb välja kasvatusprotsessis, milles peamine roll on perekonnal ja koolil.

Peredes, kus vanemad austavad lapse isiksust, tema huve vastavalt reeglitele ja normidele, on enamasti piisava enesehinnanguga lapsed.

Purustatud peredes on madala enesehinnanguga lapsi.

Enesehinnang, mis lapsel peres kujuneb, mõjutab oluliselt suhtumist, millega ta kooli tuleb.

Algkooliealise lapse enesehinnangu kujunemine väljendub selles, et lapsed suurendavad pidevalt oma kriitilisust, nõudlikkust enda suhtes.

On väiteid, et esimese klassi õpilased hindavad oma õppetegevust positiivselt ja see sõltub täiskasvanute hinnangutest ja ennekõike õpetaja hinnangust.

Teise ja kolmanda klassi õpilased on oma õppetegevuse suhtes kriitilisemad, kuna hindavad oma tegevust iseseisvalt.

Kooliedukuse probleem on algkoolieas kesksel kohal ja kooli hindamine mõjutab otseselt enesehinnangu kujunemist.

Enesehinnang sõltub ka nooremate õpilaste lähikeskkonna inimestevaheliste suhete iseloomust.

Seega oleme oma töö teoreetilises osas välja selgitanud tingimused, mille korral kujuneb nooremate õpilaste enesehinnang. Edaspidi on katserühma enesehinnangu taseme määramiseks vaja läbi viia rida uuringuid. Töötage välja programm, mis on suunatud piisava enesehinnangu kujundamisele. Ja kontrollida see programm eksperimentaalselt.

Meie kvalifikatsioonitöö praktiline osa on suunatud psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogumi väljaselgitamisele noorema õpilase piisava enesehinnangu kujundamise tõhustamiseks.

2. peatükk

2.1 Nooremate õpilaste enesehinnangu kujunemise taseme diagnoosimine (väidetav eksperiment)

Hüpoteesi kontrollimiseks viidi läbi eksperimentaalne töö, mis hõlmas kindlakstegemise, moodustamise ja kontrolli etappe.

Katsetööd viidi läbi Kaliningradi oblasti Svetlogorski linna MAOU "Keskkool nr 1" 4. klassis. Septembrist oktoobrini. Eksperimendis osales 17 nooremat koolilast – 4. klassi õpilast.

Selgitamisetapi põhieesmärk oli välja selgitada katserühma laste enesehinnangu kujunemise tase. Selle probleemi lahendamiseks kasutati järgmisi diagnostilisi meetodeid:

1) küsimustik G.N. Kazantseva, mille eesmärk on diagnoosida inimese enesehinnangu taset;

2) test "Kolm rida"

3) õpetajate eksperthinnangu meetodid.

Tehnika, mille pakkus välja G.N. Kazantseva eesmärk on diagnoosida inimese enesehinnangu taset. Metoodika on üles ehitatud traditsioonilise küsimustiku vormis.

Küsimustik koosneb 20 positsioonist. Katsealustele pakutakse iga küsimuse kohta kolme vastusevarianti: "jah", "ei", "ma ei tea".

Pärast seda loendatakse paaritute positsioonidega kokkulepete (jah-vastuste) arv, seejärel paarisarvuliste positsioonidega kokkulepete arv. Teine lahutatakse esimesest tulemusest. Lõpptulemus võib jääda -10 ja +1 vahele. Tulemus vahemikus -10 kuni -4 näitab madalat enesehinnangut; -4 kuni +4 - piisava enesehinnangu kohta; +4 kuni +10 - umbes kõrge enesehinnang.

...

Sarnased dokumendid

Enesehinnangu probleem kodu- ja välismaises psühholoogias. Algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise tegurite analüüs. Selles vanuses poiste ja tüdrukute enesehinnangu kujunemise ja väidete taseme uuringu korraldamine ja läbiviimine.

kursusetöö, lisatud 30.08.2011


Noorema õpilase enesehinnangu arendamine. Noorema õpilase psühholoogilised omadused. Algkooliealiste kogelevate laste enesehinnanguga arvestamine. Probleemi fikseerimise psühholoogiline fenomen. Kogelevate laste mõtlemise arendamine.

kursusetöö, lisatud 06.06.2008


Laste enesehinnangu kujunemise tunnused. Enesehindamise mõju noorema õpilase õppetegevusele. Nooremate õpilaste isiksuse enesehinnangu uurimise meetodid. Soovitused õpetajatele nooremate õpilaste piisava enesehinnangu kujundamiseks.

kursusetöö, lisatud 19.06.2012


Algkooliiga on lapse enese, motiivide, vajaduste teadvustamise periood. Õpetamine tõsise tööna, mis nõuab organiseeritust, distsipliini ja tahet. Noorema õpilase adekvaatse enesehinnangu kujunemine, õpetaja roll selles protsessis.

kursusetöö, lisatud 10.02.2011


Kaasaegsed lähenemised algkooliealiste laste juhtpositsiooni kujundamise probleemile. Enesehindamise kolm peamist formaalset parameetrit. Lapse sotsiomeetrilise staatuse ja inimestevaheliste suhete struktuuri tuvastamise metoodika tunnused klassiruumis.

kursusetöö, lisatud 01.05.2014


Mõisted "isiksus" ja "isiklikud omadused". Kaasaegse inimese isiksuse analüüs. Noorema õpilase isiksuse psühholoogilised omadused. Noorema koolilapse isiksuse kujunemise uurimine õppetegevuses laste enesehinnangu näitel.

kursusetöö, lisatud 10.03.2012


Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Enesehinnangu kujunemise mustrite analüüs aastal lapsepõlves. Vaimse alaarenguga kooliõpilaste enesehinnangu korrigeerimise tunnused.

kursusetöö, lisatud 20.06.2014


Nooremate õpilaste enesehinnangu kujundamine läbi õppetegevuse. Algkooliealiste laste enesehinnangu tunnused. Nooremate õpilaste enesehinnangu uurimise meetodid. Ülesande ajal laste vaatlemise tulemuste analüüs.

kursusetöö, lisatud 13.01.2014


Hirmu mõiste kaasaegses lastepsühholoogias. Nooremate koolilaste ärevusnäitajate tunnused. Algkooliealiste laste hirmude ja enesehinnangu taseme seoste eksperimentaalsete andmete uurimise korraldus ja metoodika.

lõputöö, lisatud 12.02.2011


Noorema õpilase loomingulise isiksuse kujunemise psühholoogilised, pedagoogilised ja metoodilised aspektid. Noorema koolilapse loomingulise isiksuse kujundamise metoodika matemaatika abil. Loovuse probleemi kontseptuaalne aparaat. Kontseptuaalsed positsioonid.

Sissejuhatus

enesehinnangu psühholoogiline kool

Asjakohasusuurimisteema on tingitud sellest, et enamik õpetajaid ei võta arvesse indiviidi mõningaid aspekte ja omadusi. Üks neist teguritest on enesehinnang. Enesehinnangu kohandamine aitab mitte ainult parandada teie tulemusi õppeprotsessis, vaid ka kinnitada oma positsiooni ühiskonnas.

Enesehinnang on inimese hinnang iseendale, oma võimetele, omadustele ja kohale teiste inimeste seas. See määrab inimese suhte ümbritsevate inimestega, tema kriitilisuse, nõudlikkuse enda suhtes, suhtumise õnnestumistesse ja ebaõnnestumistesse. Enesehinnang on seotud inimese püüdluste tasemega, s.t. tema seatud eesmärkide saavutamise raskusaste. Inimese väidete ja tema tegelike võimete lahknevus viib ebaõige enesehinnanguni, mille tagajärjel muutub indiviidi käitumine ebaadekvaatseks (tekivad emotsionaalsed purunemised, ärevuse suurenemine jne). Enesehinnang saab objektiivse väljenduse selles, kuidas inimene hindab teiste inimeste tegevuse võimalusi ja tulemusi. Olles hakanud kujunema varases lapsepõlves, kui laps hakkab end ümbritsevatest inimestest eraldama, muutub see kogu tema elu jooksul, muutudes kriitilisemaks ja tähendusrikkamaks. Tundlik periood enesehinnangu kui eneseteadvuse erikomponendi kujunemisel on algkooliiga, mistõttu näib olevat vajalik alustada siit objektiivse enesehinnangu kujunemist. L.S. Võgotski märkis, et just seitsmeaastaselt hakkab enesehinnang kujunema lapse üldistatud, olukorravälise ja samas diferentseeritud suhtumisena iseendasse.

Kodupedagoogikas ja psühholoogias on kogunenud suur hulk empiirilist materjali enesehinnangu kujunemise kohta eri vanuseastmetes. Enesekontseptsiooni probleemide uurimise raames on juhtiv roll enesehinnangul: seda iseloomustatakse kui eneseteadvuse protsessi tuuma (N.A. Baturin, L.I. Bozhovich, S.A. Budassi, E.A. Zaluchinova, O.N. Molchanova, A. G. Spirkin, V. V. Stolin, E. O. Fedotova, P. R. Chamata, I. I. Chesnokova), tema individuaalse arengutaseme, isikliku aspekti näitaja, orgaaniliselt kaasatud enesetundmise protsessi (K. A. Abulkhanova, E. P. Avduevskaja). , B. G. Ananiev, S. A. Baklushinsky, L. V. Borozdina, A. V. Boyarintseva, O. V. Daškevitš, I. S. Kon, V. N. Kunitsina, A. L. Shnirman). Uuringutes käsitletakse ühelt poolt isiksuse ja enesehinnangu vahelise seose probleeme, teiselt poolt enesekäsituse, eneseteadlikkuse ja enesehinnangu seost.

Erilist huvi pakuvad teosed, mis käsitlevad enesehinnangu kujundamise pedagoogilisi probleeme. Selliste uuringute hulka kuuluvad L.I. Božovitš, A.I. Lipkina, E.I. Savonko.

Õppeobjekt- nooremate õpilaste enesehindamine.

Õppeaine- tähendab piisava enesehinnangu kujundamist.

Sihtmärk: tuua esile nooremate õpilaste enesehinnangu probleemid ning analüüsida vahendeid enesehinnangu arendamiseks ja kujundamiseks.

Ülesanded:

.Selgitada välja enesehinnangu olemus ja tüübid, selle kujunemise allikad algkoolieas;

.Selgitada välja algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise ja arengu probleem;

.Analüüsida nooremate õpilaste enesehinnangu probleemi lahendamise vahendeid;

.Algkooliealiste laste enesehinnangu diagnoosimise meetodite valimine.

1. Teoreetiline ülevaade algkooliealise enesehinnangu kujunemise probleemist

.1 Enesehinnangu mõiste psühholoogias

Enesehinnang on inimese teadmine iseendast ja suhtumine iseendasse nende ühtsuses. Enesehinnang hõlmab inimese enda oskuste, tegude, omaduste, käitumise motiivide ja eesmärkide valimist, nende teadlikkust ja hindavat suhtumist nendesse. Isiksuse kujunemisel on suur tähtsus inimese võimel hinnata oma tugevusi ja võimeid, püüdlusi, seostada neid välistingimustega, keskkonnanõuetega, võime iseseisvalt seada endale konkreetne eesmärk.

Enesehinnang, olenevalt selle vormist (adekvaatne, ülehinnatud, alahinnatud), võib stimuleerida või vastupidi, pärssida inimese aktiivsust. Ebapiisav, madal enesehinnang vähendab inimese sotsiaalsete püüdluste taset, aitab kaasa ebakindluse tekkele enda võimetes ja piirab inimese eluväljavaateid. Sellise enesehinnanguga võivad kaasneda tõsised emotsionaalsed purunemised, sisemised konfliktid jne. Madal enesehinnang tekitab kahju ka ühiskonnale, kuna inimene ei realiseeri täielikult oma tugevusi ja võimeid, ei tööta täie pühendumusega.

Enesehinnangu kujunemise kõige olulisem allikas on inimeste käitumise ja tegevuse tulemuste, aga ka otseselt tema isiksuse omaduste hindamine. L, I, Božovitši sõnul on avalikul hindamisel õpilase eneseteadvuse kujunemisel kahekordne roll. „Esiteks, olles tema käitumise teiste nõuetele vastavuse kriteerium, viitab see inimesele justkui tema suhte olemusele keskkonnaga ning määrab seeläbi tema emotsionaalse heaolu, käitumise ja tema käitumise. suhtumine iseendasse kui käitumise subjekti. Teiseks aitab sotsiaalne hindamine inimesel konkreetsetest käitumis- ja tegevusliikidest seda või teist omadust välja tuua ning muuta see inimese enda hindamise teadvuse subjektiks. B.G. Ananijev rõhutas, et enda kohta mõtete kujunemisel on määrava tähtsusega elu meeskonnas ja enesehinnangut kujundavate hindavate suhete õige arendamine.

Zakharova A.V. toob välja mitmeid enesehinnangu kujunemise allikaid, mis muudavad isiksuse arengu erinevatel etappidel olulisuse kaalu.

Esiteks mängib selle kujunemisel olulist rolli tegeliku mina kujutise võrdlemine ideaalse mina kujutisega, st ideega, milline inimene tahaks olla. See võrdlus esineb sageli erinevates psühhoterapeutilistes meetodites, samas kui tegeliku mina ja ideaalse mina kokkulangevuse määra peetakse oluliseks vaimse tervise näitajaks. W. Jamesi klassikalises kontseptsioonis on ideaalse mina realiseerimise idee aluseks enesehinnangu kontseptsioonile, mis määratleb matemaatilised seosed - indiviidi tegelikud saavutused tema väidetele. Seega, kes saavutab tegelikkuses omadused, mis määravad tema jaoks ideaalse Minapildi, sellel peab olema kõrge enesehinnang. Kui inimene tunneb lõhet nende omaduste ja oma saavutuste tegelikkuse vahel, on tema enesehinnang tõenäoliselt madal.

Teine enesehinnangu kujunemise seisukohalt oluline tegur on seotud sotsiaalsete reaktsioonide internaliseerimisega antud indiviidi suhtes. Teisisõnu, inimene kipub ennast hindama nii, nagu tema arvates teised teda hindavad. Selline lähenemine enesehinnangu mõistmisele on sõnastatud ja välja töötatud C. Cooley ja J. Meadi töödes.

Teine vaade enesehinnangu olemusele ja kujunemisele on see, et indiviid hindab oma tegude ja ilmingute edukust oma identiteediprisma kaudu. Inimene ei tunne rahulolu mitte sellepärast, et ta lihtsalt teeb midagi hästi, vaid seetõttu, et ta on valinud kindla äri ja teeb seda hästi. See tähendab, et seal on nende tegevuse tulemuste mõõtmine. See tähendab, et seal on nende tegevuse tulemuste mõõtmine.

Samuti on enesehinnangu kujunemise allikateks, mis isiksuse arengu erinevatel etappidel olulisuse kaalu muudavad, oluliste teiste ring ehk võrdlusgrupp ja tegelik võrdlus teistega. Tuleb rõhutada, et enesehinnang, sõltumata sellest, kas see põhineb indiviidi enda hinnangutel enda kohta või teiste inimeste hinnangute, individuaalsete ideaalide või kultuuriliselt seatud standardite tõlgendamisel, on alati subjektiivne.

Algkooliea spetsiifilisemateks tunnusteks on paljude uurijate hulgas muljetavaldavus, vastuvõtlikkus, kergeusklikkus, isiklik iha õpetaja järele, valmisolek tegutsemiseks, kuulekus, matkimine, põhjalikkus ülesannete täitmisel, keskendumine välismaailmale, kergemeelsus, naiivsus jne, kombineerituna selliste selle ajastu tunnustega nagu soovi puudumine nähtuse olemusse tungida, iseseisvuse ja iseseisvuse pretensioonide puudumine. Enamik psühholooge ja pedagooge nõustub tõdemusega, et just algkoolieas algab enesekujundamise protsess tänu lapse teadvuse struktuuride arengule.

Inimese kogu elutegevuse käigus kujunenud enesehinnang täidab omakorda selle arengus olulist funktsiooni, toimib erinevat tüüpi inimtegevuse ja käitumise regulaatorina. Paljud nõukogude teadlased on uurinud enesehinnangut kui inimese omadust, mis täidab oma arengus teatud funktsiooni, mis määrab inimese käitumise ja tegevuse, tema suhete olemuse teiste inimestega.

Inimese enesehinnangust sõltuvad tema suhtlemise iseloom, suhted teiste inimestega, tegevuse edukus, isiksuse edasine areng. Piisav enesehinnang pakub inimesele moraalset rahulolu. Enesehinnang, eriti indiviidi võimed ja võimed, väljendab teatud nõuete taset, mis on määratletud kui ülesannete tase, mille inimene endale elus seab ja milleks ta end võimekaks peab. Inimese pretensioonide tase ja sellest tulenevalt ka tema enesehinnangu olemus tuleb selgelt esile erinevates valikuolukordades, nii rasketes olukordades. elusituatsioonid, ja igapäevategevustes, sotsiaaltöös.

Ebaõnnestumine või edu kogetakse kõige teravamalt selles tegevuses, mida inimene ise peab peamiseks, kus tal on kõrged püüdlused.

.2 Enesehinnangu kujundamise etapid

Enesehinnangu kujunemine on seotud lapse aktiivse tegevusega, enesevaatluse ja -kontrolliga. Mängud, tegevused, suhtlemine juhivad pidevalt tema tähelepanu iseendale, asetavad ta olukorda, kus ta peab kuidagi iseendaga suhestuma – hindama oma võimet midagi teha, alluma teatud nõuetele ja reeglitele, näitama teatud isiksuseomadusi.

Lapsepõlves on suhtlusring lapse jaoks äärmiselt ahenenud. Ja põhimõtteliselt mõjutavad vanemad beebi enesehinnangut: kui nad armastavad teda, austavad teda, hindavad tema õnnestumisi, siis loomulikult tekib lapsel positiivne enesehinnang. Kui esimestest eluaastatest alates seisab laps silmitsi hooletuse, vaenulikkusega, siis hiljem on tal väga raske vältida negatiivse enesehinnanguga seotud probleeme.

On märgata, et kui loodud installatsioon toetab end ise. Raske on loobuda lapsepõlvest paika pandud tavapärastest juhistest. Varases lapsepõlves luuakse mõtetes mingi filter, mille kaudu laps hiljem iga olukorra läbib, tõlgendab.

Täiskasvanud usuvad väga sageli naiivselt, et suudavad kiiresti ja lihtsalt tõsta lapse madalat enesehinnangut. Näis: kiitke teda, andke õpilasele klassis "kõrge" koht - ja kõik saab korda, laps hakkab ennast kõrgemalt hindama. Aga kui lapsel on järjekindlalt negatiivne suhtumine iseendasse, oma võimetesse, võib reaktsioon heatahtlikule tegevusele osutuda äärmiselt negatiivseks; Näiteks võib ta endale öelda: "Ma pean olema tõesti loll, kui õpetaja üritab mind veenda vastupidises." Või: “Miks mind, nii paksu, koondise kapteniks määrati? Võib-olla tahab õpetaja kõigile näidata, kui kohmakas ja rumal ma olen.

Olenevalt õpilase enesehinnangust võib ta eksamit tajuda positiivse stiimulina või ohuna ning esimene töölaud tunnis on kas karistus või koht, kust õpetajat kõige paremini kuuldakse. Kui lapsel ei lähe mingis aines hästi, siis ta väldib seda või täidab halvasti ülesandeid, millega tema arvates nagunii hakkama ei saa. Tajudes end terve kaotajana, tajub ta kõiki järgnevaid olukordi ainult enda alaväärsuse kinnitusena. Laps, nagu iga inimene, vajab teistelt heatahtlikku, positiivset suhtumist.

Just esimesel viiel aastal kujuneb peamiselt välja lapse isiksuse struktuur. Just peres avastab laps kõigepealt, kas teda armastatakse, kas teda aktsepteeritakse sellisena, nagu ta on, kas teda saadab edu või ebaõnnestumine. Ümbritsev maailm muutub lapse jaoks sõbralikuks, usaldusväärseks või vaenulikuks.

Madala enesehinnangu kujunemine. Vanemad vähendavad tahtlikult beebi enesehinnangut, kui nad püüavad panna teda ülalpeetavasse, alluvasse positsiooni, nõuavad lapselt kuulekust, tahavad, et ta suudaks kohaneda, ei läheks konflikti eakaaslastega, oleks igapäevaelus täielikult täiskasvanutest sõltuv. elu. Laps läheb tasakaalust välja, ei usalda teisi, tal puudub tunne, et ta on väärtuslik.

Keskmise enesehinnangu kujunemine. Keskmise enesehinnanguga laste puhul kalduvad vanemad omaks võtma patroneeriva, halvustava hoiaku. Selliste täiskasvanute nõuete tase pole kuigi kõrge. Tagasihoidlikud eesmärgid võimaldavad neil oma lapsi aktsepteerida sellistena, nagu nad on, olla tolerantsed nende käitumise suhtes. Samal ajal tekitavad laste mitmesugused iseseisvad tegevused neis ärevust. Selliste vanemate lapsed sõltuvad väga sellest, mida teised neist arvavad.

Kõrge enesehinnangu kujunemine. Peres, kus lastel kujuneb kõrge enesehinnang, on emad rahul laste suhetega isaga, sellistes peredes on suhted selged, autoriteedid on selgelt piiritletud, vastutus jaotatud. Tavaliselt teeb üks vanematest peamised otsused, millega nõustub kogu pere, kõik suhtuvad üksteisesse sõbralikult ja siiralt. Laps näeb, et vanemad on enamasti edukad, ta õpib ka püsima ja edukalt lahendama igapäevaelus ees seisvaid ülesandeid, kuna tunneb end oma võimetes kindlalt. Teda toetatakse ja kiidetakse alati heaks.

Kõrge enesehinnanguga laps harjub pidevalt oma võimeid proovile panema, oma tugevaid ja nõrku külgi ära tundma ja ära tundma.

Pereelus on distsipliinil oluline roll. Peaasi, et distsipliin põhineks õigluse põhimõtetel ja selgetel, saavutatavatel käitumisstandarditel, mis vastavad lapse võimalustele. Kui vanemad armastavad last, andes talle igapäevast usaldust, harjub laps ise kohtlema ennast nende tunnete väärilise inimesena.

Nooremate kooliõpilaste ja noorukite tundeelu määrab suuresti sõpruskond, mistõttu vanemate reaktsioon poja või tütre sõpradele näitab justkui kaudselt täiskasvanute tõelist suhtumist oma lapsesse. Kui lapsel on endast madal arvamus, kipub ta uskuma, et tema mõtted ja tegevused ei huvita teisi. Mõned üksikasjad vanemate käitumises kinnitavad seda usku. Laps tabab ju väga järsult väikseimaid märke täiskasvanute tähelepanematusest või hooletusest. Üks vanematest haigutas, kui laps midagi olulist rääkis, teda katkestas või jututeemat muutis – kõigi nende pisiasjade puhul arvab laps eksimatult, kas ta on lähedaste inimeste suhtes huvitav või ükskõikne.

Enesehinnangu kujunemist mõjutavad otsustavalt kaks tegurit: teiste suhtumine ja lapse teadlikkus oma tegevuse tunnustest, selle käigust ja tulemustest. Ja see teadlikkus ei ilmu automaatselt: vanemad ja kasvatajad peavad õpetama last nägema ja mõistma iseennast, õppima kooskõlastama oma tegevust teiste inimeste tegudega, kooskõlastama oma soove teiste soovide ja vajadustega.

Igal vanuseperioodil mõjutab enesehinnangu kujunemist peamiselt selles vanuses juhtiv tegevus. Algkoolieas on juhtiv tegevus õppimine; selle käigust sõltub otsustaval määral lapse enesehinnangu kujunemine, see on otseselt seotud tema õppeedukusega, õppimise edukusega. Õpetamine kui juhtiv tegevus hakkab isiksuse kujunemist korrigeerima sõna otseses mõttes alates lapse kooli tuleku esimestest kuudest. Pealegi näitavad psühholoogilised uuringud, et nooremate õpilaste enesehinnang pole kaugeltki iseseisev, selles domineerivad teiste, eelkõige õpetaja hinnangud. See, kuidas laps ennast hindab, on õpetaja antud hinnangute koopia, peaaegu sõnasõnaline valamu. Kell tublid õpilased reeglina kujuneb kõrge, sageli ülehinnatud enesehinnang, nõrkadel - madal, enamasti alahinnatud. Mahajäänud koolilapsed ei talu aga kergesti madalaid hinnanguid oma tegevusele ja isiksuseomadustele – tekivad konfliktsituatsioonid, mis suurendavad lapse emotsionaalset pinget, elevust ja segadust. Nõrkades õpilastes hakkab järk-järgult tekkima enesekahtlus, ärevus, häbelikkus, nad tunnevad end klassikaaslaste seas halvasti ja on täiskasvanute suhtes ettevaatlikud.

Tugevate õpilaste seas hakkab kõrge enesehinnangu tõttu kujunema teistsugune isikuomaduste kogum. Neid eristab enesekindlus, mis sageli muutub liigseks enesekindluseks, harjumus olla esimene, eeskujulik.

Nii oma tugevuste ja võimete ala- kui ka ülehindamine pole koolilapse jaoks sugugi kahjutu nähtus. Harjumus teatud positsioonil klassikollektiivis - "nõrk", "keskmine" või "tugev", mis annab õppetöös tooni - jätab järk-järgult jälje lapse elu kõikidesse tahkudesse. Klassi seltskondlikus elus pretendeerivad kesksetele rollidele suurepärased õpilased, nõrgad õpilased saavad parimal juhul ainult esineja rollid. Ja kõik laste suhted hakkavad kujunema ka selle juba “legaliseeritud” klassijaotuse mõjul vastavalt õppetegevuse tulemustele. Põhikoolis eakaaslasi kõige enam tõmbavad "staarid" need poisid, kelle päevikutes domineerivad viielised. Alles hiljem, noorukieas, muudavad õpilaste hinnangud ja enesehinnangud oma aluseid ja muutuvad ise. Poisid hakkavad hindama hea sõbra omadusi, julgust ja osavust ja kirge millegi vastu ning huvide sügavust. Algkoolieas on enesehindamise aluste hulgas esikohal reeglina õppeedukus ja õpetaja hinnang lapse käitumisele.

Enesehinnangu kujunemine läbib 4 etappi.

etapp - sünnist kuni 18 kuuni. Positiivse enesetunde kujunemise, ümbritseva maailma suhtes usaldustunde omandamise, endasse positiivse suhtumise kujunemise alus.

etapp - 1,5 kuni 3-4 aastat. Laps on teadlik oma individuaalsest algest ja endast kui aktiivselt tegutsevast olendist. Sel ajal areneb lastel autonoomia või sõltuvustunne sellest, kuidas täiskasvanud reageerivad lapse esimestele iseseisvuskatsetele. Selles arenguetapis on enesehinnang tihedalt seotud autonoomia tundega. Laps on iseseisvam, uudishimulikum ja tavaliselt kõrgema enesehinnanguga.

etapp - 4 kuni 6 aastat. Lapsel on esimesed ideed, milliseks inimeseks temast saada võib. Sel ajal areneb kas süü- või algatustunne, olenevalt sellest, kui hästi kulgeb lapse sotsialiseerumisprotsess, kui rangeid käitumisreegleid talle pakutakse ja kui täpselt täiskasvanud nende järgimist kontrollivad.

etapp - kooliaastaid vanuses 6 kuni 14 aastat. Töökustunde arendamine, väljendusoskus tulemuslikus töös. Selle etapi oht: suutmatus sooritada teatud toiminguid, madal staatus ühistegevuse olukorras põhjustavad oma küündimatustunde tekkimist. Laps võib kaotada usalduse oma võimete osas mis tahes töös osaleda. Seega mõjutab kooliaastate jooksul toimuv areng oluliselt inimese ettekujutust endast kui kompetentsest, loovast ja võimekast töötajast.

Enesehinnangu arengu esimest tasandit võib nimetada protseduurilis-situatsiooniliseks. Sellel enesehinnangu tasemel ei loo inimene seost oma tegude ja isiksuseomaduste vahel. Ta hindab oma "mina" ainult teatud otseste väliste tegevuse tulemuste järgi. Kuna need tulemused ei pruugi olla adekvaatsed inimese isiklikele võimalustele ja võivad olla täielikult tingitud väliste asjaolude kombinatsioonist, kipub enesehinnang olema kallutatud. Väliste olukordade spontaansus, juhuslikkus, ebajärjekindlus aitab kaasa kalduvusele enesehinnangu ebastabiilsusele. Enesemuutus sellel enesehinnangu tasemel on oma olemuselt tegude eneseparandus, kui inimene otsustab end parandada. See ei tähenda veel isiksuseomaduste kujunemist, vaid tähendab ainult mõne tegevuse sooritamist või teiste tagasilükkamist.

Enesehinnangu arengu teist taset võib nimetada kvalitatiivselt - situatsiooniliseks. Seda iseloomustab asjaolu, et inimene loob otsesed seosed oma tegude ja omaduste vahel, s.t. eraldi teo toimepanemist tuvastatakse vastava kvaliteedi olemasolu (puudumisega). Inimene ei abstraheeri omadust teost ega mõista, et isiksuse kvaliteet väljendub palju rikkalikumalt ja keerukamalt kui eraldiseisev käitumisakt. Kuna üks tegu ei pruugi olla adekvaatne sellega samastatud kvaliteedile ning võib olla juhuslik ja mõnikord vastuoluline, kipub enesehinnang sellel tasemel olema kallutatud ja ebastabiilne. Tulenevalt asjaolust, et inimene identifitseerib kvaliteedi assimilatsiooni konkreetse teo teguriga, kaldub ta piirama eneseharimise programmi üksikute isoleeritud käitumisaktidega. Enesehinnangu juhuslikud kõikumised aitavad kaasa eneseharimise situatsioonilisele iseloomule.

Kolmandat taset võib nimetada kvalitatiivselt konservatiivseks. Seda iseloomustab otseste, formaalsete seoste lahendamine tegude ja isiksuseomaduste vahel. Isiksuse kvaliteedi abstraheerib inimene konkreetsest teost, see ilmneb tema meeles iseseisva objektiivse reaalsusena. Arusaamine, et konkreetne tegu ei tähenda sellele vastava kvaliteedi assimilatsiooni, nendevaheliste otseste seoste hävitamist, isiksuseomaduste ja käitumise uute keeruliste seoste teadvustamata jätmist, viib teatud eraldumiseni inimese meeles. tema sisemaailma otsesest praktilisest käitumisest. Enesehinnangus mängib peamist rolli isiksuseomaduste varem saavutatud arengutaseme väljaütlemine koos uute käitumismuutuste tõttu sisemaailma iseloomustuses tehtud kohanduste alahindamisega. Seetõttu kipub enesehinnang olema konservatiivne ja puudub objektiivsus.

Neljandat taset võib nimetada kvalitatiiv-dünaamiliseks. Seda iseloomustab teadlikkus isiksuseomaduste ja tegude vahelistest keerulistest suhetest. Sisemaailma eraldatus otsesest käitumisest saab üle. Enesehinnang kipub olema objektiivne, dünaamiline vastavalt muutustele inimese sisemaailmas ja peegeldab samal ajal pidevalt isiksuseomaduste tegelikku arengutaset. Isiklik enesehinnang antakse, võttes arvesse tema suhtumist eneseharimisse. Eneseharimine muutub täiesti teadlikuks, süsteemseks ja aktiivseks protsessiks.

Enesehinnangu tasemed on selle tekkimise järjestikku tõusvad, üksteisega üksteisega seotud etapid. Need on kvalitatiivselt spetsiifilised. Iga geneetiliselt hilisem enesehinnangu tase tekib mitte varem eksisteeriva hävitamise, vaid eelneva ümberkujundamise põhjal. Geneetiliselt on varasemad enesehinnangu tasemed selle kujunemise protsessis transformeeritud kujul kaasatud hilisemate tasemete struktuuri ja see kõrge enesehinnangu taseme mitmeastmeline olemus määrab nende toimimise keeruka olemuse.

Arengu- ja pedagoogilises psühholoogias on algkoolieas eriline koht: selles vanuses omandatakse haridustegevus, kujuneb vaimsete funktsioonide meelevaldsus, tekib refleksioon ja enesekontroll ning tegevused hakkavad korreleeruma sisemise plaaniga. Algkooliiga on intensiivne enesehinnangu kujunemise periood, mis on tingitud lapse kaasamisest uude sotsiaalselt olulisesse ja väärtustatud tegevusse. Noorema kooliperioodi lõpuks muutub lapse enesehinnang autonoomseks ja vähem sõltuvaks teiste arvamustest.

Enesehinnang kujuneb ennekõike õppetegevuse tulemuste mõjul. Kuid hinnangu nendele tulemustele annavad alati ümbritsevad täiskasvanud – õpetaja, vanemad. Seetõttu määrabki algklassiõpilaste enesehinnangu just nende hinnang. Oskus ennast objektiivselt hinnata areneb täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise käigus.

Teatavasti eristavad nad adekvaatset (või tegelikku) enesehinnangut ebaadekvaatsest – üle- või alahinnatud. Adekvaatne enesehinnang (või iseenda isiksuse objektiivne peegeldus) viib reeglina enesekriitika ja nõudlikkuseni enda suhtes, kujundab enesekindlust, inimese teatud nõuete tasandit. Ebapiisav enesehinnang võib viia väidete taseme moonutamiseni, subjekti üldise konfliktini ümbritseva reaalsusega. Katsed kompenseerida madalat enesehinnangut võivad viia sõltuvuskäitumiseni.

Esimese klassi õpilaste endasse suhtumist uurinud teadlased märgivad, et enamiku laste enesehinnang on reeglina ülehinnatud. Eraldi katsed end adekvaatselt tajuda on seotud ainult prognostilise hindamisega (oma võimete hindamine enne eelseisvate tegevuste läbiviimist) ja ilmnevad alles esimese klassi lõpus. Lapse üldist enesehinnangut kiputakse üle hindama ning seda iseloomustab suhteline stabiilsus ja sõltumatus oludest.

Vanema eelkooliea ja algkooliea vahetuse eksperimentaalne enesehinnangu uuring näitab, et just sel perioodil toimub kvalitatiivne hüpe lapse suhtumises iseendasse. Kui koolieeliku enesehinnang on terviklik, s.t. laps eristab end tegevussubjektina ja ennast inimesena, siis on nooremate õpilaste enesehinnang juba objektiivsem, põhjendatum, reflekteeritum ja diferentseeritum.

Seega on nooremate kooliõpilaste kasvatustegevuse uurijate järelduse kohaselt kontrolli ja hindamise toimingud tihedalt seotud refleksiooni ilmnemisega lastel, mis on nende arvates algkooliealine kasvaja.

Noorema õpilase enesehinnangu kujunemisel mängivad tohutut rolli õpetaja hindavad mõjud. Nende mõjurite roll kooliõpilaste enesehinnangu kujunemisel on ilmnenud mitmetes uuringutes (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina). Autorid toovad välja vajaduse võtta arvesse kooliõpilaste motiive oma tegevuse pedagoogilisel hindamisel, paljastavad kooliõpilaste suhtumise keerukust pedagoogilisse hindamisse ja sellega kaasnevaid kogemusi, rõhutavad pedagoogilise hindamise tegevuse transformatiivset iseloomu, mis mõjutab õpilase enda arengutaseme teadlikkuse aste. Erineva koolivalmidusastmega 1. ja 2. klassi õpilaste enesehinnangu taseme eksperimentaalsel uuringul selgus, et lapse suhtumine iseendasse on seotud kooliedukusega.

Õppetegevus on üks olulisemaid algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemist mõjutavaid tegureid, seetõttu peab algklassiõpetaja teadma ja arvestama nooremate õpilaste psühholoogilisi iseärasusi ning enesehinnangu individuaalseid iseärasusi. õppeprotsessi, rakendades individuaalset ja diferentseeritud lähenemist õppimisele. Õppetegevus on noorema õpilase jaoks põhiline ja kui ta ei tunne end selles pädevana, on tema isiklik areng moonutatud. Edukas õppimine, oma võimete teadvustamine ja oskused erinevaid ülesandeid kvalitatiivselt täita toovad kaasa kompetentsustunde kujunemise - eneseteadvuse uue aspekti algkoolieas.

Lapsed ise mõistavad pädevuse tähtsust haridusvaldkonnas. Populaarsemate eakaaslaste omadusi kirjeldades viitavad nooremad õpilased ennekõike intelligentsusele ja teadmistele.

Selleks, et lastel tekiks õige enesehinnang ja pädevustunne, on vaja klassiruumis luua psühholoogilise mugavuse ja toetuse õhkkond. Kõrgete kutseoskustega õpetajad peaksid püüdma mitte ainult õpilaste tööd sisukalt hinnata (mitte lihtsalt hinde panema, vaid andma asjakohaseid selgitusi), vaid edastama igale õpilasele oma positiivsed ootused, looma positiivse emotsionaalse tausta igale, isegi madalale. hindamine.

Noorema õpilase enesehinnangu kujunemine ei sõltu ainult tema õppeedukusest ja õpetaja klassiga suhtlemise omadustest. Suur tähtsus on perehariduse stiilil, väärtustel ja perekonnas omaks võetud prioriteedil.

Lapses on need omadused, millest vanemad kõige enam hoolivad – prestiiži säilitamine (kodused vestlused keerlevad küsimuse ümber: "Kes veel klassis sai A-ga?"), kuulekus ("Kas sa ei sõimanud sind täna?"), jne, esiplaanile d. Võib eeldada, et lapse haridustegevuse adekvaatse enesehinnangu kujundamiseks on vajalik, et tal oleks positiivne emotsionaalne ja väärtustav suhtumine oma "minasse", mis on võimalik ainult järgmistel tingimustel. täheldatakse lapse ja vanemate suhetes:

) julgustamise ülekaal umbusaldamise üle, soodustades algatusvõime arengut, lapse iseseisvust, usu kinnitamist lapse tugevusse ja võimetesse;

) lapse kaasamine pereellu, laiendades mitte ainult kohustuste, vaid ka õiguste ringi;

) vajaliku umbusalduse korral hinnangu andmine teole, mitte lapsele endale, ning igasuguste halvustavate hinnangute tingimusteta tagasilükkamine.

Lapse enesehinnangu ja vanemate temaga koos veedetud aja vahel seost ei leitud. Olulisem pole see, kui palju, vaid see, kuidas vanemad lapsega suhtlevad. Peredes, kus kasvatati kõrge enesehinnanguga lapsi, kaasasid vanemad reeglina lapsi erinevate pereprobleemide ja -plaanide arutamisse, kuulasid tähelepanelikult lapse arvamust ja suhtusid temasse lugupidavalt ka siis, kui see vanemast lahku läks.

Hoopis teistsugune pilt avanes peredes, kus elas suurem osa madala enesehinnanguga lapsi. Need vanemad kaasatakse oma laste ellu ainult siis, kui nad tekitavad neile teatud raskusi; kõige sagedamini on sekkumise tõukejõuks vanemate kooli kutsumine.

Sageli tuleb ette olukordi, mis löövad lapse enesehinnangusse. Ühiskond ootab lastelt palju: kuulekust ametnikele, rahulikku käitumist klassiruumis, õppimist lugema, lugema, raha kasutama jne.

Lapsed püüavad neile seatud välistele nõudmistele kas vastata või neile vastu seista. Paljude laste jaoks, eriti nende jaoks, kes uusi asju hästi ei õpi, on tüüpilised arengu- ja õpiraskused peamiseks takistuseks enesehinnangu kujunemisel. Vanemad vajavad tõenäoliselt abi pettumuste ja ebaõnnestumiste kompenseerimiseks, mida nad saavad tuvastades pakkuda tugevused laps.

Haridusprotsessi käigus suureneb koolilaste seas järk-järgult enesekriitika ja eneseteostus. Esimese klassi õpilased hindavad oma õppetegevust valdavalt positiivselt ning ebaõnnestumisi seostatakse vaid objektiivsete asjaoludega. Teise ja eriti kolmanda klassi õpilased on juba enda suhtes kriitilisemad, muutes hindamise teemaks mitte ainult head, vaid ka halvad teod, mitte ainult õnnestumised, vaid ka ebaõnnestumised õppimises.

Tasapisi tõuseb ka enesehinnangu iseseisvus. Kui esimese klassi õpilaste enesehinnangud sõltuvad peaaegu täielikult õpetaja, vanemate hinnangutest nende käitumisele ja sooritustulemustele, siis teise ja kolmanda klassi õpilased hindavad saavutusi iseseisvamalt, andes, nagu juba öeldud, hinnangu. õpetaja enda tegevus (kas tal on alati õigus, objektiivne kas).

Hindamispunktid, mida õpetaja annab, näidates üles objektiivsust, peavad loomulikult vastama laste tegelikele teadmistele. Pedagoogiline kogemus näitab aga, et õpilaste teadmiste hindamisel on vaja suurt taktitunnet. Oluline pole mitte ainult see, millise hinde õpetaja õpilasele pani, vaid ka see, mida ta samal ajal ütles. Laps peaks teadma, mida õpetaja temalt järgmine kord ootab.

Kaasaegses hariduses ei ole algkooliealiste laste enesehinnangu kujunemise teoreetiline probleem algkooli tingimustes piisavalt arenenud. Noorematel koolilastel kohtab igasuguseid enesehinnanguid.

Noorema koolilapse enesehinnang on dünaamiline ja samal ajal kaldub stabiilsusele, läheb hiljem üle indiviidi sisemisse asendisse, muutub käitumise motiiviks. Seoses algkooliealise enesehinnangu uurimise probleemiga kaasnevate vastuoludega tekib vajadus probleemi põhjalikumalt uurida, vahetult üldharidusliku algkooli tingimustes.

Õppetegevus on üks olulisemaid ja juhtivamaid tegureid, mis mõjutab noorema õpilase enesehinnangu kujunemist, seetõttu peaks algklassiõpetaja teadma nooremate õpilaste psühholoogilisi iseärasusi, võttes arvesse enesehinnangu individuaalseid iseärasusi. haridusprotsess.

.3 Enesehinnangu kujunemise tunnused algkoolieas

Juba varases lapsepõlves hakkab inimene kujundama oma isiksuse algeid, mis hiljem arenevad enda kohta ideede süsteemiks (“I-pilt”). See kuvand hõlmab nii teadlikkust oma füüsilistest, intellektuaalsetest, moraalsetest ja muudest omadustest kui ka enesehinnangut, aga ka subjektiivset suhtumist välised tegurid ja ümbritsevad inimesed.

Enesehindamine on inimese hinnang teatud omaduste, omaduste olemasolu, puudumise või nõrkuse kohta võrreldes teatud mudeli, standardiga.

Peamised enesehindamise funktsioonid:

) regulatiivne - selle alusel toimub isiklikul valikul probleemide lahendamine;

) kaitsev – tagab indiviidi suhtelise stabiilsuse ja sõltumatuse.

Neid kahte funktsiooni täites mõjutab enesehinnang inimese käitumist, tegevust ja arengut, tema suhteid teiste inimestega. Peegeldades endaga rahulolu või rahulolematuse astet, enesehinnangu taset, loob enesehinnang aluse enda edu ja ebaõnnestumise tajumiseks, teatud taseme eesmärkide saavutamiseks, see tähendab inimese nõuete tasemeks.

Vene psühholoogia näitab enesehinnangu mõju inimese kognitiivsele tegevusele (taju, kujutamine, intellektuaalsete probleemide lahendamine), enesehinnangu koht inimestevaheliste suhete süsteemis, meetodid piisava enesehinnangu kujundamiseks ja millal. on deformeerunud, meetodid selle ümberkujundamiseks läbi kasvatuslike mõjude (Mukhina, 1997).

Ajalise viite olemuse järgi eristatakse järgmist:

) ennustav enesehindamine - oma võimete hindamine, mis viiakse läbi ülesande alguses, enne lahendusprotsessi kasutuselevõttu;

) tegelik (korrigeeriv, samaaegne) enesehindamine - lahenduse käigus läbiviidav hinnang oma suutlikkusele probleemi lahendada.

) retrospektiivne enesehindamine - nende probleemilahenduse tunnuste hindamine.

Prognostilist enesehinnangut seostatakse inimese ennustamisvõime arenguga ning seda iseloomustab teostatava prognoosi sügavus, selle paikapidavus ja tõenäosus. Ennustavas enesehindamises sünteesitakse infot, mille uuritav saab hindamissituatsiooni analüüsimise käigus.

Prognoositava enesehindamise oluliseks tunnuseks on isiksusele omaste väidete tase, mille aluseks on subjekti hinnang oma võimetele konkreetses tegevusvaldkonnas.

Prognostilise enesehinnangu emotsionaalne komponent on kõige enam seotud inimese kujunemisastmega, mis vastutab oma tegude võimalike tagajärgede eest (Zakharova, 1989).

Mis puutub praegusesse enesehinnangusse, siis rõhutakse sellele, et „selline enesehindamine peegeldab uuritava emotsionaalseid seisundeid ja ootusi, tema tegevuse „edukuse“ astet“. (Zakharova, 1989).

Retrospektiivsest enesehinnangust rääkides on oluline märkida, et "selle eesmärk ei ole mitte ainult tulemuste kokkuvõtmine, vaid ka osalemine subjekti poolt oma tegevuse perspektiivprogrammide koostamisel" (Zakharova, 1989).

Enesehinnangu struktuuri esindavad kaks komponenti - kognitiivne ja emotsionaalne. Esimene peegeldab inimese teadmisi iseendast, teine ​​- tema suhtumist iseendasse ja enesega rahulolu mõõdet.

Enesehinnangu kognitiivse komponendi aluseks on enda võrdlemine teiste inimestega, oma omaduste võrdlemine väljatöötatud standarditega, nende väärtuste võimaliku mittevastavuse fikseerimine.

Kognitiivsete ja emotsionaalsete komponentide kvalitatiivne erinevus annab nende ühtsusele sisemiselt diferentseeritud iseloomu ja seetõttu on nende igaühe arengul oma spetsiifika. Vanusega omandab laps arenenumaid hindamismeetodeid, tema teadmised iseendast avarduvad ja süvenevad, sulanduvad, muutuvad teadlikumaks, suureneb nende motiveeriv ja motiveeriv roll; ka emotsionaalne-väärtuslik suhtumine iseendasse eristub, muutub valivaks ja omandab stabiilsuse.

Noorem kooliiga on koolielu algus. Õppetegevus muutub lapse jaoks juhtivaks. Algkooliea alguses hakkab ta mõistma oma kohta sotsiaalsete suhete maailmas. Laps avastab enda jaoks uue sotsiaalse positsiooni olulisuse - koolilapse positsiooni, mis on seotud täiskasvanute poolt kõrgelt hinnatud kasvatustöö tegemisega. Lapse isiksuse areng sel perioodil sõltub koolitulemustest: nad hindavad teda heaks või halvaks õpilaseks.

Kui laps tuleb kooli, aktsepteerides oma vanemate väärtusi ja nõudeid, hakkab ta hiljem keskenduma oma tegevuse tulemustele, tegelikule sooritusvõimele ja kohale eakaaslaste seas.

E. Ericksoni sõnul hõlmab täisväärtuslik areng algkoolieas pädevustunde kujunemist. Kui laps ei tunne end õppetegevuses pädevana, siis on tema isiklik areng moonutatud. Õppeedukuse hindamine selles vanuses on sisuliselt lapse isiksuse hindamine.

Kõrge enesehinnang, indiviidi tegelikele võimalustele “ette vaatamine” on K. Rogersi arvates vajalik isiklikuks kasvuks. Just kõrge enesehinnangu olemasolul on võimalik reaalne arusaam olukorrast, iseendast ja ümbritsevatest inimestest.

Enesehinnangu tekke tunnuseid uurides uuris A.V. Zahharova pidas põhikooliiga ka enesehinnangu kui süsteemse hariduse kujunemise võtmeelemendiks. Ta kirjutab: „... just sel perioodil ilmnevad selle arengus need „omadused“, mis tähistavad üleminekut algsetest algvormidest küpsematele, mille määrab lapse konkreetne „isiklik osalus“; sel ajal ei toimu ka mitte ainult enesehinnangu struktuuri, vormide, tüüpide intensiivne arendamine, vaid ka nende integreerimine terviklikuks süsteemiks. A.V. Zakharova toob välja kaks peamist tegurit, mis loovad tingimused enesehinnangu arendamiseks:

suhtlemine teistega (oskatakse hindamismeetodeid, hindamise vorme ja kriteeriume);

katsealuse enda tegevus (neid meetodeid katsetatakse).

Seega tuleb märkida, et enesehinnang kujuneb nii teiste hinnangute, enda tegevuse tulemustele antud hinnangu kui ka tegeliku ja ideaalse minapildi vahekorra alusel.

.4 Perekonna ja õpetaja roll enesehinnangu kujunemisel. Hindamise probleem tänapäeva koolis

Vaatleme peamisi tegureid, mis mõjutavad otseselt noorema õpilase enesehinnangu kujunemist.

Vanemate arvamus, kodukasvatuse stiil.

Perekonna kasvatusstiil, selles aktsepteeritud väärtused mõjutavad noorema õpilase enesehinnangu kujunemist tohutult.

Kõrge enesehinnanguga lapsi kasvatatakse perekonna iidoli põhimõttel, kriitikamatuse ja universaalse kummardamise õhkkonnas.

Madala enesehinnanguga lapsed ei oma vanematega usalduslikku suhet, ei tunneta nende emotsionaalset osalust. Nad kas naudivad suurt vabadust, mis tegelikult tuleneb kontrolli puudumisest, vanemate ükskõiksusest laste suhtes, või kogevad nad oma vanemate poolt liigset oma vabaduse rikkumist, olles allutatud rangetele nendele. igapäevane kontroll, negatiivne kriitika.

Peredes, kus lastel on piisavalt kõrge või adekvaatselt stabiilne enesehinnang, tähelepanu lapse isiksusele on ühendatud piisava nõudlikkusega, vanemad ei kasuta alandavat karistust ja kiidavad meelsasti, kui laps seda väärib.

Vanemad määravad lapse väidete algtaseme – midagi, mida ta haridustegevuses väidab. Lapse püüdluste taseme määravad suuresti pereväärtused. Laps arendab neid omadusi, millest vanemad kõige enam hoolivad: prestiiži säilitamine, kuulekus, kõrge õppeedukus. Lapse, vanemate nõuete tase lapse suhtes ja tema potentsiaalsed võimalused ei lange sageli kokku, tekitades kogemusi, motivatsioonitaseme langust, mis võib kahjustada õpilase isiksust.

Seega on noorema õpilase objektiivse ja sisuka enesehinnangu kujundamiseks vaja õpetajal teha sihipärast tööd vanematega.

Õpitegevusoskuste olemasolu (puudumine), õpetaja hindamine.

Kooli hinnangul edusammudele on suur mõju enesehinnangu kujunemisele. Keskendudes õpetaja hinnangule, peavad lapsed ennast ja oma kaaslasi suurepärasteks õpilasteks, kaotajateks jne, varustades iga rühma esindajaid vastavate omadustega. Õppetegevus on noorema õpilase jaoks põhiline ja kui ta ei tunne end selles pädevana, on tema isiklik areng moonutatud. Lapsed mõistavad pädevuse tähtsust haridusvaldkonnas ja viitavad populaarseimate eakaaslaste omadusi kirjeldades eelkõige mõistusele ja teadmistele (A.V. Zakharova).

Õpetaja hindamine on noorematele õpilastele edu saavutamise peamiseks motiiviks ja mõõdupuuks. Samas on oluline, et õpetaja ei näitaks eeskujuks teisi lapsi, vaid enda töö tulemusi enne ja praegu. Kasutades võrdlusmeetodit, et näidata õpilasele oma, isegi väga väikest edu võrreldes eilsega, tugevdab ja tõstab ta õpilase kindlustunnet enda, oma võimete vastu. Kogenud õpetaja ei kiida suurepäraseid õpilasi, eriti neid, kes saavutavad ilma suuremate raskusteta kõrgeid tulemusi, vaid julgustab nõrga, kuid püüdliku õpilase õpetamisel vähimatki edasiminekut.

Adekvaatse enesehinnangu ja pädevustunde arendamiseks on vaja klassiruumis luua psühholoogilise mugavuse ja toetuse õhkkond. Õpilaste tööd hinnates ei peaks õpetaja lihtsalt hindeid panema, vaid andma asjakohaseid selgitusi, edastama igale õpilasele oma positiivsed ootused, looma positiivse emotsionaalse tausta igale, isegi madalale hindele.

Seltsimeeste hindamine.

On võimatu õpetada lapsi oma teadmisi objektiivselt hindama, õpetamata neid objektiivselt hindama oma klassikaaslaste teadmisi. Õpilane tuleb asetada õpetaja positsioonile, esitada talle selged kriteeriumid sõbra kasvatustöö hindamiseks ning õpetada klassikaaslaste tegevust hindama ja analüüsima määratud kriteeriumite järgi. “Laste tähelepanu tuleks pidevalt fikseerida iga lapse käitumise erinevatele aspektidele erinevat tüüpi tegevustes, kõiki tuleks kaasata selle käitumise aktiivsesse jälgimisse, kujundada laste eneseteadvuses objektiivsed hindamiskriteeriumid, kaasata lapsi ühisesse hindamisse, laste tähelepanu tuleks pöörata tähelepanu erinevatele aspektidele. oma hinnangus rõhutavad iga lapse edasiliikumist, tema moraalset kasvu.

Õpetajal on oluline meeles pidada, et noorema õpilase hindav positsioon muutub kogu põhikooli õppeperioodi jooksul. Esimesse klassi astuja kogub õpetaja ja vanemate hinnangute mõjul passiivse hindamiskogemuse. 2. klassis saab õpilane õpetaja juhendamisel analüüsida oma kasvatustegevuse tulemusi ja kaaslaste tegevuse tulemusi. 3. ja 4. klassis peaksid õpilased suutma oma kasvatustegevuse tulemusi teise klassi õpilastega võrreldes iseseisvamalt analüüsida ja kokkuvõtteid teha, et õpetaja juhendamisel välja töötada viise tegevuste tulemuste korrigeerimiseks. Enesehindamise ja vastastikuse hindamise oskuste omamine aitab kaasa lapse kiiremale kohanemisele keskkoolis.

Oma elukogemus

Enesehinnang areneb teatud elukogemuste mõjul, on inimese poolt oma õnnestumiste ja ebaõnnestumiste ülehindamise tulemus. Seetõttu on oluline õpetada õpilasi analüüsima põhjuseid, mis konkreetses olukorras nende edule ja ebaõnnestumisele kaasa aitasid, teha järeldusi ja nende põhjal oma edasist tegevust üles ehitada.

Nende tegurite analüüs võimaldas määrata kindlaks põhilised psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa enesehinnangu kujunemisele:

Suhtluskultuur õpetaja ja õpilase, õpilaste omavaheliste, vanemate ja lapse vahel;

Noorema õpilase haridusliku iseseisvuse kujundamine;

Edusituatsiooni loomine õppetegevuse korraldamise protsessis;

Erinevate normide ja õppemeetodite kasutamine õppetegevuse korraldamisel;

Nooremate kooliõpilaste enesekontrollitehnikate õpetamine;

Noorematele õpilastele enese- ja vastastikuse hindamise tehnikate õpetamine, tulemuse korrigeerimise viisid;

Sihipärase töö rakendamine vanematega.

Noorematele õpilastele enesehindamise ja vastastikuse hindamise meetodite õpetamiseks on soovitatav kasutada erinevaid hindamisvorme:

Üksikute saavutuste kaustad. Iga õpilase kohta tuleks luua individuaalsete saavutuste kaustad, kuhu koguti kontroll-, õpilaste loovtöö, põhiainete (vene keel, matemaatika, lugemine) temaatilised hindamislehed.

Temaatilised hindamislehed. Hindamislehtedel fikseeritakse iga õpilase õpitase teatud sümbolite kujul (1. hinne), näiteks: “ring” - teema on täielikult omandatud, teadmised on teadlikud, tugevad; "ruut" - teemat tervikuna valdatakse; "kolmnurk" - teema pole täielikult mõistetav; "segment" - teemat ei valdata. 5-pallisel skaalal (hinne 2) hindamisel annab õpetaja õpilasele ja lapsevanematele kirjalikud soovitused teadmistes puudujääkide kõrvaldamiseks ning valib materjali individuaalseks tööks. Õppimise taseme hindamislehtedel fikseerivad nii õpetaja kui ka õpilased ise, mis võimaldab jälgida enesehindamise objektiivsuse taset, planeerida edasine töö iga õpilasega. Et õpilane saaks oma teadmisi objektiivselt hinnata, pakub õpetaja iga teema alguses välja kriteeriumid, mille järgi selle teema raames õpilaste oskusi ja võimeid hinnatakse.

Saavutuste päevik. Selles päevikus hindavad lapsed iseseisvalt oma teadmisi 5-pallisüsteemis vastavalt eelnevalt koos õpilastega välja töötatud kriteeriumidele, hinded antakse põhiteemadel. Õpetaja kontrollib neid päevikuid süstemaatiliselt, paneb oma hinde õpilase hinde kõrvale ja annab soovitusi vanematele. Vanemad kontrollivad regulaarselt päevikuid enesehindamiseks, jälgivad õpetaja soovituste täitmist, esitavad päeviku lehtedel õpetajale küsimusi.

Koolihinne oli ja jääb õpilase töö peamiseks kriteeriumiks. Samas võib tuvastada mitmeid olemasoleva hindamissüsteemi puudusi ja selle negatiivset mõju lapsele, mis väljendub näiteks alljärgnevas:

Mõlema poole (kooli ja pere) surve tulemusena elavad lapsed sõna otseses mõttes esimesest klassist alates kahekesi hirmu all. Muljetavaldavad ebastabiilse närvisüsteemiga lapsed võivad tunda end ainsa saadud kahekümne pärast nii alandatuna, et nad tekitavad tugeva negatiivse värvingulise emotsionaalse reaktsiooni kooliainele ja isegi koolile ja õppimisele üldiselt.

Koolihind täidab sageli karistuse funktsiooni.

Koolihinne ei ole informatiivne. Kasutatava skaala kareduse tõttu ei võimalda märk fikseerida üksikuid väikeseid ettemakseid, jättes lapse samasse indikaatorisse.

Hindamisnormide ja -kriteeriumide ebamäärasus ja sageli meelevaldsus, nende sõnastus õpilasele arusaamatuks muudab hindamissüsteemi õpilastele suletuks, mis ei kujunda ega arenda enesehinnangut vähe, muudab nad sõltuvaks välishinnang, ümbritsevate inimeste reaktsioon.

Seetõttu on tänapäeval peamine probleem leida tehnoloogiliselt vastuvõetav asendus õpilaste praeguste ja lõplike saavutuste näitajatele.

Kõigest eelnevast tulenevalt võime järeldada, et hindamissüsteem teatud etapis (kuni laps saab aru, kuidas ja mille eest täpselt talle see hinne pannakse) peaks olema lapse jaoks märgistamata, kuid õpetaja peab pidevalt jälgima. ja kontrollida õpilase õpitulemusi.

Hinneteta õpe:

Ei ole traumaatilise iseloomuga, säilitab huvi õppimise vastu, vähendab psühholoogilist ebamugavust, ärevust;

Loob võimaluse õpilase hinnangulise iseseisvuse kujunemiseks;

Aitab kaasa õppimise individualiseerimisele (õpetajal on võimalus fikseerida ja positiivselt hinnata iga lapse tegelikke saavutusi võrreldes tema varasemate õpitulemustega, st õpetada last tema lähiarengu tsoonis);

See on informatiivne (võimaldab hinnata tegelikku teadmiste taset ja määrata edasiste jõupingutuste vektor).

Esiteks on selle probleemi lahendamiseks vaja eristada mõisteid "hinnang" ja "hinne" ning määrata eesmärk, milleks oli jõuda õpilaste enesehinnanguni oma tööle, kui saadud punktisumma näitab mitte ainult õpilase teadmiste, oskuste ja võimete tase, vaid see annab tunnistust õpetaja ja õpilase läbimõeldud, vaevarikkast tööst kriteeriumide kujundamisel enda tegevuse hindamiseks, oma teadmiste piiride määramiseks ja tuleviku ennustamiseks. edu.

Niisiis sai antud kursusetöös põgus ülevaade erinevatest lähenemistest eneseteadvuse ja enesehinnangu arendamiseks, mille tulemusena võime järeldada, et teadlaste seisukohad ei jõua ühisele järeldusele. Tehti enesehinnangu kui mõiste täielik iseloomustus koos struktuuri ja tüüpide jaotusega, samuti selle algkoolieale iseloomulike tunnustega. Selgitati välja peamised adekvaatse ja jätkusuutliku enesehinnangu kujunemist mõjutavad tegurid, nimelt pere- ja kooliharidus. Ja kõige eelneva tulemusena võime järeldada, et isiksuse kujunemise algus saabub algkoolieas, mida tõendavad töös toodud faktid.

1.5 Nooremate õpilaste enesehinnangu korrigeerimine

Üsna sageli satuvad ärevasse rühma lapsed, kellel on madal enesehinnang, mis väljendub hirmus uue raske ülesande ees, valusas teiste kriitika tajumises ja enda süüdistamises paljudes ebaõnnestumistes. Sellised lapsed on reeglina teistest suurema tõenäosusega täiskasvanute ja eakaaslaste manipulatiivse mõju all.

Seetõttu nõuab õppeprotsessi korraldamine sihikindlat tööd nooremate õpilaste enesehinnangu korrigeerimiseks.

Selle lasterühma parandusprogrammi eesmärk on luua psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused madalast enesehinnangust tingitud ärevuse ületamiseks.

Tunnitsükkel on loodud selleks, et aidata muuta lapse negatiivset suhtumist iseendasse, arendada enesekindlust, püüdleda edu poole, ühtlustada laste suhet keskkonnaga, sotsialiseerumist. Palju tähelepanu pööratakse loomingulisele eneseväljendusele, eneseanalüüsile, grupi testimisele.

Koolilaste positiivse "mina-kontseptsiooni" kujunemine on võimatu ilma pere osaluseta.

Korrigeeriva töö eesmärk vanematega on luua psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused lastes piisava enesehinnangu kujunemiseks läbi vanema-lapse suhete korrigeerimise.

Teeme ettepaneku arutada nooremate õpilaste piisava enesehinnangu kujundamise küsimust lastevanemate koosolekute raames järgmistel teemadel:

Kui lapsel koolis hästi ei lähe.

Lapse hirmud. Mis on selle taga?

Lapseea häbelikkuse põhjused ja tagajärjed.

Kuidas ravida lapse jälgi?

Tulemuste põhjal koostatakse vanematele memod järgmiste probleemide kohta:

Meeldetuletus häbelike laste vanematele.

Ärge kunagi rõhutage valjuhäälselt oma lapse sellist iseloomuomadust nagu häbelikkus.

Ärge pange oma last ebamugavasse olukorda, eriti kui kohtute võõraste inimestega või suurte rahvahulkadega.

Kritiseerige oma last nii vähe kui võimalik. Otsige iga võimalust näidata oma positiivset külge.

Julgusta last suhtlema teiste lastega, kutsu ta enda juurde.

Ärge võrrelge oma lapse iseloomuomadusi tema kamraadide omadega.

Kui teie laps on ebakindel.

Ärge süüdistage last, vaid tema väärituid tegusid.

Seadke oma lapsele väljakutseid pakkuvad eesmärgid ja hinnake tema saavutusi.

Ärge jätke tähelepanuta ühegi lapse jõupingutusi enesekahtlusest ülesaamiseks.

Ärge segage last suhtlema, ärge asendage tema elukogemust enda omaga.

Ärge sisendage oma lapsele hirmu ja hirmu enda ees.

Räägi lapsega südamest südamesse, räägime.

Olge oma lapse jaoks olemas, kui ta seda vajab.

Kuidas ravida oma lapse jälgi.

Ärge nuhelge last halva hinde pärast. Ta tahab tõesti sinu silmis hea olla. Kui see ei õnnestu, hakkab laps valetama ja põiklema, et teie silmis hea olla.

Tundke oma lapsele kaasa, kui ta on pikka aega töötanud, kuid tema töö tulemus pole kõrge. Selgitage talle, et oluline pole mitte ainult kõrge tulemus. Olulisem on teadmised, mida ta saab igapäevase raske töö tulemusena omandada.

Toetage last tema, ehkki mitte väga olulistes võitudes iseenda üle, tema laiskuse üle.

Ärge kunagi väljendage valjusti kahtlust oma lapse hinnangu objektiivsuses.

2. Eksperimentaalne osa

Eksperimentaalne töö toimus 4 "B" ja 4 "D" klassis Kaug-Ida föderaalülikooli gümnaasiumis, Vladivostokis, Primorski territooriumil. Katsetöös osales 47 4. "B" klassi õpilast, kellest 22 olid poisid ja 25 tüdrukud. Õpilaste keskmine vanus on 9 aastat.

Eksperimentaalne töö hõlmas mitut etappi:

) enesehinnangu taseme määramiseks testi "Redel" (lisa A) ja testi "Mittetäielik lause" (lisa B) läbiviimine, samuti sotsiomeetriline test "Enim valitud" (lisa C).

) tulemuste arvutamine, kvalitatiivse ja kvantitatiivse analüüsi läbiviimine.

) kohtumine õpilastega, kes osalesid selle tehnika rakendamisel. Nendega vestluse läbiviimine tulemuste ja enesehinnangu parandamise viiside üle.

Esimese etapi eesmärk oli kahe testi abil määrata enesehinnangu tase.

Teise etapi eesmärgiks oli kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi läbiviimine, andmete arvutamine, järelduste ja üldtulemuste formuleerimine iga õpilase kohta.

Kolmanda etapi eesmärk oli viia läbiviidud metoodika tulemustest saadud andmed otse õpilastele endile. Saadud tulemustest oli vaja õpilastele rääkida ja ka normist kõrvalekaldumise korral öelda, millistel viisidel on võimalik positiivset tulemust saavutada, normile läheneda. Ja kui kõrvalekaldeid ei täheldata, öelge, kuidas sellist positsiooni säilitada.

Vladivostoki Kaug-Ida föderaalülikooli gümnaasiumi 4. "C" ja 4. "D" klasside enesehinnangu testide analüüsimisel tehti järgmised järeldused: umbes pooltel lastest on kõrge enesehinnang. Üldiselt on see tulemus nende vanuse kohta üsna vastuvõetav. Selliste lastega on väga raske töötada. Samuti tahaksin märkida, et enamik ebaadekvaatselt kõrge enesehinnanguga õpilastest on tüdrukud. Keskmise enesehinnanguga õpilased hõivavad klassi teise poole. Selliste lastega on rõõm töötada. Nad hindavad realistlikult oma võimeid ja võimeid, seavad endale üsna teostatavad eesmärgid. Madala enesehinnanguga õpilasi on klassis vähe.

Ebapiisava tasemega enesehinnang vajab korrigeerimist ja seda peaksid tegema mitte ainult vanemad, vaid ka õpetajad, et mitte tekitada tulevikus lapsele korvamatut kahju.

Järeldus

Analüüsides psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, tuleb märkida, et "mina - mõiste" lahutamatuks ja lahutamatuks osaks on enesehinnang, mida defineeritakse kui inimese hinnangut iseendale, oma välimusele, kohale teiste inimeste seas, oma omadustele ja omadustele. võimeid.

Põhikooliealiste laste enesehinnangu kujunemist mõjutavad peamised tegurid on õpetaja, vanemate hindav mõju ja suhtumine õppetegevusse.

kogenud - praktiline töö FEFU Gümnaasiumi 4. "B" ja 4. "D" klassis viidi läbi diagnostiline uuring, kasutades järgmisi meetodeid:

Enesehinnangu testi "Redel" metoodika.

Enesehinnangu "Lõpetamata lause" määramise metoodika.

Sotsiomeetriline test "Kõige enam valitud".

Tulemused näitasid, et nende klasside 47 õpilasest: 7 õpilasel on madal enesehinnang, 18 on keskmine, 16 on kõrge ja 6 on väga kõrge.

Algkooliealiste laste vanusenormiks on kõrge enesehinnangu tase. Ja uuringud on näidanud, et tüdrukutel on tõenäolisem kõrge enesehinnang.

Kuna õpitegevus on oluline enesehinnangu kujunemist mõjutav tegur, peab õpetaja teadma enesehinnangu individuaalseid iseärasusi ja arvestama nendega õppeprotsessis.

Enesehinnang on oluline tegur, mis mõjutab algkooliealise lapse vaimset tervist. Kui õpilasel on ebaadekvaatne ja põhjendamatu enesehinnang, võib see nii praegu kui ka tulevikus tekitada lapsele korvamatut kahju. Et seda ei juhtuks, peavad õpetajad, psühholoogid ja lapsevanemad selle parandama. Enesehinnang mõjutab selliseid vaimse tervise kriteeriume nagu haridusedukus, suhted eakaaslaste ja täiskasvanutega jne.

Bibliograafia

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. Koolilaste vaimse arengu psühholoogiline korrektsioon: õpik. - 2. väljaanne, stereotüüpne. - M.: Akadeemia, 2002. - 160 lk.

Ananiev B.G. Inimene kui teadmiste objekt. - Peterburi: Peeter, 2001. - 288 lk. - (psühholoogia magistrid).

Andruštšenko T. Yu. Psühholoogilised tingimused enesehinnangu kujunemiseks algkoolieas // Psühholoogia küsimused. - 1978. - nr 4

Belobrykina O.A. Sotsiaalse keskkonna mõju enesehinnangu kujunemisele // Psühholoogia küsimused. - 2001. - nr 4. - S. 31-38.

Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid / toim. Feldstein. - 2. väljaanne - M.: Praktilise Psühholoogia Instituut, 1997. - 352 lk.

Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. - Peterburi: Peeter, 2008. - 400 lk. - (psühholoogia magistrid).

Dendeberya E.V. Kuidas tõsta enesehinnangut. - Rostov n / a: Phoenix, 2003. - 352 lk. - (Psühholoogiline töötuba).

Zahharova A.V., Andruštšenko T.Yu. Nooremate kooliõpilaste enesehinnangu uurimine õppetegevuses // Psühholoogia küsimused. - 1980. - nr 4. - S. 90-99.

Zakharova A.V., Botsmanova M.E. Kuidas kujundada õpilase enesehinnangut // Põhikool. - 1992. - nr 3. - S. 58-65.

Lipkina A.I. Õpilase enesehinnang. - M.: Teadmised, 1976. - 64 lk.

Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: õpik üliõpilastele. - 2. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M.: Akadeemia, 1997. - 456 lk.

Nemov R.S. Psühholoogia. - 3. väljaanne - M.: VLADOS, V.3, 1999. - 640 lk.

Nikiforov G.S. Tervise psühholoogia: õpik. - Peterburi: Kõne, 2002. - 256 lk.

Nikolskaja I.M., Granovskaja R.M. Laste psühholoogiline kaitse. - Peterburi: Kõne, 2001. - 512 lk. - (Lastepsühholoogia ja psühhoteraapia).

Nooremate koolilaste vaimne areng / Toim. V.V. Davidov. - M.: Pedagoogika, 1990 - 160 lk.

Rice F. Nooruse ja nooruse psühholoogia / F. Rice; per. inglise keelest. N. Malgina [ja teised]. - 8. väljaanne, rahvusvaheline. - Peterburi: Peeter, 2000. - 624 lk.: ill. - (psühholoogia magistrid).

Reznichesko M.A. Raskused noorema õpilase kasvamisel // Algkool. - 1998. - nr 1. - S. 25-30

Rogov E.I. Praktilise psühholoogi käsiraamat: õpik: 2 raamatus. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: VLADOS, 1999. - 384s: ill.

Sarjveladze N.I. Isiksus ja selle koostoime sotsiaalse keskkonnaga. - Tbilisi.: Metsniereba, 1989. - 187 lk.

Stolin V.V. Isiku eneseteadvus. - M.: Moskva Ülikooli kirjastus, 1983. - 284 lk.

Fomina L.Yu. Mis mõjutab nooremate õpilaste enesehinnangu kujunemist // Algkool. - 2003. - nr 10. - S. 99-102.

Chamata P.R. Indiviidi eneseteadvuse küsimused nõukogude psühholoogias. - M., 1960. - 222 lk.

Elkonin D.B. Nooremate õpilaste õpetamise psühholoogia. - M.: Teadmised, 1974.

Õpetamine

Vajad abi teema õppimisel?

Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Enesehinnangu tekkimise ja kujunemise probleem on üks lapse isiksuse kujunemise keskseid probleeme. Enesehinnang on eneseteadvuse arendamise vajalik komponent, s.t. inimese teadlikkus endast, oma füüsilisest jõust, vaimsetest võimetest, tegudest,

oma käitumise motiivid ja eesmärgid, suhtumine teistesse, teistesse inimestesse ja iseendasse.

Enesehinnangut kodupsühholoogias uuriti seoses eneseteadvuse kujunemise ja kujunemise probleemiga. Need uuringud on keskendunud kahele küsimuste rühmale. Ühelt poolt analüüsitakse üldises teoreetilises ja metodoloogilises aspektis eneseteadvuse kujunemise küsimust üldisema isiksusearengu probleemi kontekstis. Selles küsimuses võib välja tuua selliste psühholoogide ja õpetajate tööd nagu: B.G. Ananiev, A.N. Leontjev, S.S. Rubinstein, M.N. Skatkin.

Teises uuringute rühmas käsitletakse spetsiifilisemaid küsimusi, mis on seotud eelkõige enesehinnangute tunnustega, nende suhetega teiste hinnangutega. Eraldi võib välja tuua A.I. Lipkina, E.I. Savonko, E.A. Serebryakova, V.A. Gorbatšova.

L.S. Võgotski oletas, et just seitsmeaastaselt hakkab kujunema üldistatud enesehinnang, s.t. lapse stabiilne, olukorraväline ja samal ajal diferentseeritud suhtumine iseendasse. Enesehinnang vahendab lapse suhtumist iseendasse, lõimib tema tegevuse kogemust, suhtlemist teiste inimestega. See on kõige olulisem isiklik instants, mis võimaldab teil kontrollida oma tegevust normatiivsete kriteeriumide alusel, kujundada oma terviklikku käitumist vastavalt sotsiaalsetele normidele.

R. Burns, analüüsides suurt hulka Ameerika autorite uurimusi, märgib, et koolieelse ja algkooliea piiril toimub kvalitatiivne hüpe enesehinnangu kujunemises. Selle mõiste lai tõlgendamine võtab aga järeldustelt konkreetsuse ega võimalda käimasolevaid muutusi piisavalt iseloomustada.

ajal õppeaastal Lapsed arendavad enesehinnangut. Mingi olustikuline enesehinnang, mis ei ole seotud tähendusliku minapildiga, ilmub enne "mina-kontseptsiooni". Enesehinnang muutub aga palju stabiilsemaks ja situatsioonivälisemaks just siis, kui seda seostatakse "mina-kontseptsiooniga", samas kui nende vahel sisulisi erinevusi ei leita. Kooliaasta jooksul “mina-pilt” kahekordistub.

Noorem õpilane vajab õppetegevuses oskust seada eesmärke ja kontrollida oma käitumist, juhtida ennast. Enda juhtimiseks on vaja teadmisi enda kohta, enesehinnangut. Enesekontrolli kujunemise protsess sõltub enesehinnangu arengutasemest. Nooremad õpilased saavad enesekontrolli teostada ainult täiskasvanu juhendamisel ja kaaslaste osalusel. Minapilt on nooremate õpilaste enesehinnangu aluseks. Lapse eneseteadvustamine toimub õppetegevuses.

Enesehindamise kriteeriumid on mitmetähenduslikud. Inimene hindab ennast kahel viisil:

1) kõrvutades oma nõuete taset oma tegevuse objektiivsete tulemustega ja 2) võrreldes end teiste inimestega. Mida kõrgem on nõuete tase, seda keerulisem on neid rahuldada. Mis tahes tegevuse õnnestumised ja ebaõnnestumised mõjutavad oluliselt inimese hinnangut oma võimetele seda tüüpi tegevuses: ebaõnnestumised reeglina vähendavad nõudeid ja edu suurendab neid. Vähem oluline pole ka võrdlusmoment: iseennast hinnates võrdleb indiviid end vabatahtlikult või tahes-tahtmata teistega, võttes arvesse mitte ainult enda saavutusi, vaid ka kogu sotsiaalset olukorda tervikuna. Inimese üldist enesehinnangut mõjutavad tugevalt ka tema individuaalsed iseärasused ja see, kui oluline on talle hinnatud kvaliteet või tegevus. Privaatseid enesehinnanguid on lõpmatult palju. Nende järgi on võimatu inimest hinnata, teadmata tema isiklike väärtuste süsteemi, millised omadused või tegevusvaldkonnad on tema jaoks peamised.

Enesehinnangu rolli uurimine kognitiivses tegevuses näitas, et laps peab oma intellektuaalseid võimeid eriti tähtsaks ning nende võimete hindamine teiste poolt teeb talle alati väga murelikuks. Seega ei viidanud uuringus mitte ükski õpilastest (sh need, kes ei õnnestunud), loetledes oma ebapiisavalt tulemusliku või kehva õppeedukuse põhjuseid, raskustele õppematerjali mõistmisel, oskuste, vaimse tegevuse meetodite vms valdamisel. Kõik lapsed eelistasid pidada (ja pidasid) end laisaks, distsiplineerimatuks, kuid keegi ei seostanud oma ebaõnnestumist ebapiisavate intellektuaalsete võimetega. Piisava enesehinnanguga lapsed on aktiivsed, leidlikud, rõõmsameelsed, huviga ja otsivad iseseisvalt oma töös vigu, valivad oma võimetele vastavaid ülesandeid. Pärast probleemi lahendamise õnnestumist valige sama või keerulisem. Pärast ebaõnnestumist kontrollige ennast või võtke ette mõni vähem raske ülesanne. Kõrge piisava enesehinnanguga lapsed on aktiivsed, püüdes saavutada edu õppetegevuses. Neid iseloomustab maksimaalne iseseisvus. Nad on kindlad, et nende endi jõupingutused suudavad haridustegevuses edu saavutada. See põhineb nende võimete ja võimete õigel enesehinnangul. Nooremate õpilaste ebapiisav madal enesehinnang väljendub selgelt nende käitumises ja isiksuseomadustes. Lapsed valivad lihtsaid ülesandeid. Nad justkui hindavad oma edu, nad kardavad seda kaotada ja seetõttu kardavad nad mõnevõrra haridustegevust ennast. Madala enesehinnanguga laste normaalset arengut takistab nende suurenenud enesekriitika, enesekindlus. Nad ootavad ainult ebaõnnestumist. Need lapsed on väga tundlikud heakskiidu suhtes, kõige suhtes, mis tõstaks nende enesehinnangut.

Kõrge enesehinnanguga lapsed ülehindavad oma võimeid, õppetegevuse tulemusi, isikuomadusi. Nad valivad ülesandeid, mida nad ei saa endale lubada. Pärast ebaõnnestumist jätkavad nad omaette nõudmist või lülituvad prestiiži motiivil viivitamatult üle kõige lihtsamale ülesandele.

Noorema õpilase stabiilne enesehinnang kujundab tema püüdluste taseme. Samas on nooremal õpilasel vajadus säilitada nii enesehinnang kui ka sellel põhinevate väidete tase.

Inimese enesehinnangu tundmine on väga oluline temaga suhete loomiseks, normaalseks suhtlemiseks, millesse inimesed kui sotsiaalsed olendid on paratamatult kaasatud. Eriti oluline on arvestada lapse enesehinnanguga. Nagu kõik temas, on see alles kujunemas ja seetõttu on see suuremal määral kui täiskasvanul mõjutatav, muutuv.

Haridus- ja kasvatusprotsessis teatud norme ja väärtusi õppides hakkab õpilane teiste (õpetajate, kaaslaste) väärtushinnangute mõjul teatud viisil suhestuma nii oma õppetegevuse tegelike tulemustega kui ka iseendale kui inimesele. Vanusega eristab ta üha selgemalt oma tegelikke saavutusi ja seda, mida ta võiks saavutada, omades teatud isikuomadusi. Seega kujuneb õpilasel õppeprotsessis välja suhtumine oma võimete hindamiseks - enesehinnangu üheks põhikomponendiks.

Enesehindamine peegeldab lapse ettekujutusi nii sellest, mis on juba saavutatud ja mille poole ta püüdleb, tema tulevikuprojektist - ehkki veel ebatäiuslikust, kuid mängib tohutut rolli tema käitumise eneseregulatsioonis üldiselt ja eriti õppetegevuses. .

Enesehinnang peegeldab seda, mida laps enda kohta teistelt õpib, ja tema kasvavat aktiivsust, mille eesmärk on mõista oma tegusid ja isikuomadusi.

On teada, et lapsed suhtuvad tehtud vigadesse erinevalt. Mõned, olles ülesande täitnud, kontrollivad seda hoolikalt, teised annavad selle kohe õpetajale, teised viivitavad tööga kaua, eriti kui see on kontrolltöö, kartes seda käest lasta. Õpetaja märkusele; "Teie töös on viga" - õpilased reageerivad erinevalt. Mõned paluvad mitte näidata, kus viga on, vaid anda võimalus see ise üles leida ja parandada. Teised küsivad murelikult, kahvatuna või punastades; "Milline, kus?" Ja õpetajaga tingimusteta nõustudes võtavad nad tema abi kohusetundlikult vastu. Teised jälle püüavad end kohe oludele viidetega õigustada.

Suhtumine tehtud vigadesse, oma vigadesse, vajakajäämistesse mitte ainult õpetamises, vaid ka käitumises on inimese enesehinnangu kõige olulisem näitaja.

Nagu juba märgitud, reageerivad õige enesehinnanguga lapsed oma töös tehtud vigadele kõige loomulikumalt. Tavaliselt otsivad nad isegi huviga ise viga: “Nagu, huvitav mida? Milline?" Madala enesehinnanguga lapsed, kui neil palutakse oma viga leida, loevad teost tavaliselt vaikselt mitu korda uuesti läbi, muutmata selles midagi. Sageli annavad nad kohe alla ja keelduvad end kontrollimast, viidates asjaolule, et nad ei näe ikka veel midagi. Õpetaja heatahtlik suhtumine, julgustamine on oluliseks stiimuliks, mis toetab nende tegevust.

Õpetaja innustatuna ja julgustatuna löövad nad tasapisi töösse kaasa ning sageli leiavad vea ka ise üles.

Nagu juba mainitud, ei peegelda lapse enesehinnang mitte ainult tema suhtumist juba saavutatusse, vaid ka seda, milline ta tahaks olla, tema püüdlusi, lootusi. Enesehinnang on tihedalt seotud sellega, mida inimene väidab. Lapse enesehinnang ei ilmne mitte ainult selles, kuidas ta ennast hindab, vaid ka selles, kuidas ta suhtub teiste saavutustesse. Vaatlustest on teada, et kõrge enesehinnanguga lapsed ei pruugi ennast kiita, vaid nad tõrjuvad meelsasti kõike, mida teised teevad. Madala enesehinnanguga õpilased, vastupidi, kipuvad oma kaaslaste saavutusi üle hindama.

Lapsed, kes ei ole enda suhtes kriitilised, on sageli teiste suhtes väga kriitilised. Kui tavaliselt häid hindeid saavale ja ennast kõrgelt hindavale väikesele koolilapsele (esimene, teise klassi õpilane) antakse hinnang tema enda ja teise sama kvaliteediga tehtud tööle, siis annab ta endale 4 või 5 ja teise töös leiab ta palju puudujääke .

Laps ei sünni maailma mingi suhtumisega iseendasse. Nagu kõik teised isiksuseomadused, kujuneb ka tema enesehinnang kasvatusprotsessis, milles peamine roll on perekonnal ja koolil.

Kõrge enesehinnanguga lapsed olid aktiivsed, püüdes saavutada edu nii õppe- ja sotsiaaltöös kui ka mängudes. Madala enesehinnanguga lapsed käituvad erinevalt. Nende peamine omadus on enesekindlus. Kõigis oma ettevõtmistes ja tegudes ootavad nad ainult ebaõnnestumist.

Algkooliealise lapse eneseteadvuse areng väljendub selles, et lapsed suurendavad järk-järgult oma kriitilisust, nõudlikkust enda suhtes. Esimeste klasside õpilased hindavad oma õppetegevust valdavalt positiivselt ning ebaõnnestumised omistavad nad ainult objektiivsetele asjaoludele, teise ja kolmanda klassi õpilased on juba enda suhtes kriitilisemad, hinnates mitte ainult õnnestumisi, vaid ka ebaõnnestumisi õppimises.

Algkoolieas toimub üleminek konkreetselt olukorrapõhiselt enesehinnangult (hinnang oma tegudele, tegudele) üldistavamale, samuti suureneb enesehindamise iseseisvus. Kui esimese klassi õpilase enesehinnang sõltub peaaegu täielikult täiskasvanute hinnangutest ja käitumisest, siis 2. ja 3. klassi õpilased hindavad oma saavutusi iseseisvamalt, allutades õpetaja hindamistegevuse kriitilisele hinnangule. Saades iseseisvaks ja stabiilseks, hakkab enesehinnang täitma noorema õpilase tegevuse motiivi funktsiooni.

Noorema õpilase enesehinnang

Mis on enesehinnang?

Enesehinnang on väärtus, mille indiviid omistab endale või oma individuaalsetele omadustele. Peamise hindamiskriteeriumina toimib indiviidi isiklike tähenduste süsteem, s.t. mida inimene peab oluliseks. Peamised funktsioonid, mida enesehinnang täidab, on reguleerivad, mille alusel lahendatakse isiklikult valitud ülesanded, ja kaitsev, mis tagab indiviidi suhtelise stabiilsuse ja sõltumatuse. Olulist rolli enesehinnangu kujunemisel mängivad hinnangud ümbritseva isiksuse ja indiviidi saavutuste kohta. Võib ka öelda, et enesehinnang on seisund, mil inimene hindab ennast erinevates valdkondades, andes hinnangu oma ühele või teisele omadusele (atraktiivsus, seksuaalsus, professionaalsus). Enesehinnang, st. indiviidi hinnang iseendale, oma võimetele, omadustele ja kohale teiste inimeste seas viitab loomulikult indiviidi põhiomadustele. Just tema määrab suuresti suhte teistega, kriitilisuse, nõudlikkuse enda suhtes, suhtumise õnnestumistesse ja ebaõnnestumistesse. Inimene, elades ja tegutsedes teda ümbritsevas maailmas, võrdleb end pidevalt teiste inimestega, oma tegusid ja kordaminekuid teiste inimeste tegude ja kordaminekutega. Teeme sama võrdluse – enesehinnangu kõigi meie omaduste suhtes: välimus, võimed, edukus koolis või tööl. Teisisõnu, me õpime lapsepõlves ennast hindama.

Enesehinnangu tüübid.

Psühholoogid vaatavad enesehinnangut erinevatest vaatenurkadest. Seega enesehinnangut kui tervikut heaks või halvaks peetakse üldiseks enesehinnanguks ning hinnangut saavutustele teatud tegevusliikides osaliseks. Lisaks eristatakse tegelikku (juba saavutatu) ja potentsiaalset (milleks on võimeline) enesehinnangut. Potentsiaalset enesehinnangut nimetatakse sageli püüdluse tasemeks. Pea enesehinnangut adekvaatseks ja ebaadekvaatseks, s.t. vastavad ja sobimatud indiviidi tegelikele saavutustele ja võimalustele. Enesehinnang erineb ka tasemeti – kõrge, keskmine, madal. Liiga kõrge ja liiga madal enesehinnang võivad saada isiksusekonfliktide allikaks, mis võivad avalduda erineval viisil.

Adekvaatne enesehinnang Enesehinnangul on oluline mõju tegevuste tulemuslikkusele ja isiksuse kujunemisele kõigil arenguetappidel. Piisav enesehinnang annab inimesele enesekindlust, võimaldab edukalt püstitada ja saavutada eesmärke karjääris, äris, isiklikus elus, loovuses, annab selliseid kasulikke omadusi nagu algatusvõime, ettevõtlikkus, võime kohaneda erinevate ühiskondade tingimustega. Madal enesehinnang saadab arglikku, otsuste tegemisel ebakindlat inimest. Kõrgest enesehinnangust saab reeglina lahutamatu omadus edukas inimene, olenemata elukutsest – olgu selleks poliitikud, ärimehed, loominguliste erialade esindajad. Ent levinud on ka paisutatud enesehinnangu juhtumid, mil inimestel on enda, oma annete ja võimete kohta liiga kõrge arvamus, samas kui nende tegelikud saavutused tunduvad konkreetse ala asjatundjate hinnangul enam-vähem tagasihoidlikud. Miks nii? Praktilised psühholoogid sageli eristatakse kahte tüüpi käitumist (motivatsiooni) – edu poole püüdlemist ja ebaõnnestumise vältimist. Kui inimene järgib esimest tüüpi mõtlemist, on ta positiivsem, tema tähelepanu on vähem keskendunud raskustele ja sel juhul on ühiskonnas väljendatud arvamused tema ja tema enesehinnangu taseme jaoks lihtsalt vähem olulised. Teiselt positsioonilt tulev inimene on vähem riskialdis, näitab üles ettevaatlikumat ja leiab sageli elus kinnitust oma hirmudele, et tema tee eesmärkideni on täis lõputuid takistusi ja ärevust. Selline käitumine ei pruugi võimaldada tal enesehinnangut tõsta. On teada, et inimene ei sünni isiksuseks, vaid muutub selleks teiste inimestega ühistegevuse ja nendega suhtlemise käigus. Teatud toiminguid sooritades kontrollib inimene pidevalt (kuid mitte alati teadlikult), mida teised temalt ootavad. Teisisõnu, ta näib “proovivat” nende nõudmisi, arvamusi, tundeid. Inimesel kujuneb teiste arvamuste põhjal välja mehhanism, mille abil tema käitumise reguleerimine toimub – enesehinnang.

Enesehinnangu uurimine. Igas konkreetne juhtum Enne soovi korral tööle asumist viiakse spetsiaalsete tehnikate abil läbi kliendi enesehinnangu põhjalik uuring, analüüsitakse tema perekondlikku olukorda, tema perekonnas ja sotsiaalses grupis välja kujunenud väärtuste süsteemi. Eneseteadvuse sügavate kihtide uurimine võimaldab välja selgitada probleemi tegelikud põhjused, mis võimaldab madala enesehinnangu tõhusat korrigeerimist.

Madal (madal) enesehinnang ja selle põhjused. Inimese madala (alahinnatud) enesehinnangu põhjused on erinevad. Teistest sagedamini märgitakse selliseid põhjuseid nagu teiste negatiivsed soovitused või negatiivne enesehüpnoos. Madal (madal) enesehinnang on sageli tingitud vanemate mõjust ja hinnangust lapsepõlves ning hilisemas elus - ühiskonna välisest hinnangust. Juhtub, et lähisugulased annavad lapsepõlves lapsele madala enesehinnangu, öeldes: "Sa ei sobi millekski!", Mõnikord kasutatakse füüsilist jõudu. Mõnikord kuritarvitavad vanemad "vajaduste türanniat", põhjustades lapses ülitundlikkust, mis võib hiljem põhjustada emotsionaalset piiratust ja pinget. Sageli ütlevad vanemad: „Sa pead käituma väga väärikalt nagu su isa Austatud mees"," Peate kõiges oma emale kuuletuma. Lapse meelest kujuneb välja standardi mudel, mille elluviimise korral kujuneks ta heaks ja ideaalseks, kuid kuna see ei realiseeru, tekib lahknevus standardi (ideaali) ja tegelikkuse vahel. Indiviidi enesehinnangut mõjutab ideaalse ja tegeliku mina kujutluste võrdlus – mida suurem on lõhe nende vahel, seda tõenäolisem on inimese rahulolematus oma saavutuste reaalsusega ja seda madalam on selle tase. Täiskasvanutel säilib inimese madal enesehinnang juhtudel, kui nad omistavad sellele või teisele sündmusele liiga suurt tähtsust või usuvad, et nad kaotavad teistega võrreldes. Seda tehes võivad nad unustada, et ebaõnnestumine on ka väärtuslik kogemuste allikas ja et nende individuaalsus pole vähem ainulaadne kui teistel inimestel. Samuti on oluline küsimus hindamise ja enesehindamise kriteeriumidest (kuidas ja mida täpselt hinnata?). mõnes, isegi professionaalses valdkonnas (rääkimata isiklikest suhetest), võivad need jääda suhteliseks või olla selgelt välja selgitamata. Paisutatud enesehinnang ja selle põhjused Juhtub, et lapse vanemad või lähisugulased kipuvad üle hindama, imetledes, kui hästi ta (a) loeb luulet või mängib pilli, kui tark ja taiplik ta on, kuid sattudes teistsugusesse. keskkonnas (näiteks lasteaias või koolis) kogeb selline laps vahel dramaatilisi elamusi, sest teda hinnatakse reaalsel skaalal, mille järgi tema võimeid kõrgelt ei hinnata. Nendel juhtudel mängib vanemlik ülehinnatud hinnang julma nalja, põhjustades lapses kognitiivse dissonantsi ajal, mil tema enda kriteeriumid piisava enesehinnangu jaoks pole veel välja kujunenud. Siis asendub ülehinnatud enesehinnangu tase alahinnatud tasemega, põhjustades lapsele psühholoogilise trauma, seda raskema, kui see tekkis hilisemas eas. Konkreetsed meetodid enesehindamise taseme määramiseks leiate lisast.

Õpetaja hinnangu seos noorema õpilase enesehinnanguga

Teadmisi hinnates hindab õpetaja samaaegselt isiksust, tema võimeid ja kohta teiste seas. Nii tajuvad lapsed hindeid.

Keskendun õpetaja hinnetele, lapsed ise järjestavad ennast ja kaaslasi suurepäraste õpilastena, keskmiste, nõrkade, püüdlike või väheusinate jne.

Võimalik on eristada 3 lasterühma vastavalt nende ideede kujunemise astmele enda kohta. Õppetegevuses juhinduvad need lapsed rohkem teadmistest enda kohta kui täiskasvanute hinnangust ja omandavad kiiresti enesekontrollioskused. 2. õpilaste rühma iseloomustab see, et selle liikmete ettekujutused enda kohta ei ole adekvaatsed ja ebastabiilsed. Neil puudub piisav võime tuvastada endas olulisi omadusi, analüüsida oma tegevust. Ainult mõnes olukorras oskavad selle rühma lapsed end adekvaatselt hinnata. Sellised lapsed vajavad erilist juhendamist enesekontrollioskuste kujundamisel. 3. rühma lastele on iseloomulik, et nende ettekujutused iseendast sisaldavad iseloomuomadusi, mille on neile andnud teised, eriti täiskasvanud. Neil puudub soov vaadata oma sisemaailma, nende minapilt on ebastabiilne, enesehinnang ebaadekvaatne. Ebapiisavad teadmised iseendast põhjustavad nende laste suutmatuse orienteeruda õppetegevuses oma objektiivsete võimete ja tugevuste järgi.

Õpetaja hindamistegevus toimub tavaliselt hinnete vormis päevikus ja sõnalises vormis. Nende kahe hindamisvormi vahel on oluline erinevus. Hinne, mille õpetaja päevikusse paneb, on ametlik dokument. Seetõttu paneb õpetaja selle ühiskonna spetsiaalselt välja töötatud kriteeriumide ja nõuete alusel. Õpetaja verbaalsetele väärtushinnangutele esitab ühiskond ainult üldisi põhimõttelisi nõudeid, mida ranged näitajad ei kontrolli – need peavad vastama rahvahariduse humanistlikele tendentsidele ja aitama kaasa õpilaste arengule. Seetõttu pole sõnaline hindamine õpetaja jaoks vähem vastutav kui hindamine ajakirjas. See võimaldab õpetajal arvestada hetkeolukorraga, rõhutada nende õpilaste töökust, kellel on raske õppida, ja vastupidi, väljendada hukkamõistu võimekatele, kuid laiskadele.

Reeglina keskendub noorema õpilase enesehindamine oma õppetegevusele päevikusse pandud hinnetele, kuna need on sotsiaalse kontrolli ja sanktsioonide aluseks. Sõnaline hindamine võib aga mängida domineerivat rolli õpilase enesehinnangu kujunemisel, kui õpetaja oskab seda õigesti kasutada. See on tingitud asjaolust, et see on labiilsem, emotsionaalselt värvilisem ja seetõttu arusaadavam teismelise mõistusele ja südamele.

Kooli vastuvõtmisega algab lapse elus uus etapp; tema tegevuse juhtiv vorm on haridustegevus koos selle erirežiimiga, erinõuetega tema neuropsüühilisele organisatsioonile ja isikuomadustele.

Omandades haridus- ja kasvatusprotsessis teatud norme ja väärtusi, hakkab õpilane teiste (õpetajate, kaaslaste) väärtushinnangute mõjul teatud viisil suhestuma nii oma õppetegevuse tegelike tulemustega. ja iseendale kui inimesele. Seega kujundab õpilane õppeprotsessis hoiaku oma võimete hindamiseks - enesehinnangu üheks peamiseks komponendiks, mis peegeldab seda, mida laps teiste kohta õpib, ja tema kasvavat aktiivsust, mille eesmärk on mõista tema tegevusi ja isikuomadusi. . Praktikas seostab õpetaja kasvatustöö korraldamisel tavaliselt laste saavutatud tulemusi nende tulemustega vaimsed võimed ja suhtumine õppimisse, arvestamata lapse enesehinnangut, tema enda ettekujutusi tema võimetest. Samas sõltub nendest ideedest suurem või väiksem enesekindlus, suhtumine vigadesse ja mitmed muud õppetegevuse aspektid.

Selle madala enesehinnangu kasvatamist alasaavutajate seas soodustab ka klassi õpilaste veelgi madalam kui õpetaja enesehinnang, mis kanduvad mahajäänud laste ebaedu õppimises üle kõigisse teistesse oma tegevusvaldkondadesse. Juba 2. klassis areneb tublidel lastel ülehinnatud enesehinnang, tõrjuv suhtumine kõigisse nendesse, kes pole suurepärased õpilased. Õpilaste õppetegevuses on klassiti oluline ebaproportsionaalsus omastatava teadusliku teabe mahu ja keerukuse ning neile selleks ette nähtud meetodite vahel.

Selle teabe maht ja keerukus ületab üha enam meetodeid ja tehnikaid, mida õpilastele selle õppimiseks antakse. Raskused, mida nad kogevad ratsionaalsete assimilatsioonimeetodite mitteoskamise tagajärjel, vähendavad nende huvi teema vastu ja kogevad neid subjektiivselt kui "defekte", "puudulikkust", mis on seotud nende enda desorganiseerimataga. Õpilased kipuvad uskuma, et nad saavad hästi õppida, kuid ei taha seda tegelikult, et neil on selleks kõik intellektuaalsed võimed, kuid neil puuduvad sotsiaalsed, iseloomulikud, tahteomadused.

Õpetaja seostab kasvatustöö korraldamisel tavaliselt laste saavutatud tulemusi nende vaimsete võimete ja suhtumisega õppimisse, võtmata arvesse lapse enesehinnangut, tema enda ettekujutusi tema võimetest, isiksust ja nende võimete realiseerimise taset. ja võimed õppetegevuses. Õpilase suurem või väiksem kindlustunne oma võimete vastu, teadlikkus saavutatud tulemusest kui õnnestumisest või ebaõnnestumisest, suhtumine tehtud vigadesse, valik probleemi lahendamiseks sõltuvalt selle raskusastmest ja mitmed muud hetked. Nendest ideedest sõltub haridustegevus, mistõttu on vajadus kujundada koolilastes kontroll ja enesehinnang väljaspool kahtlust. Noorema õpilase teadvusesse on vaja viia, et korrates õppetundi endale kaaslastele, vanematele, võite olla kindel, kas olete seda õppinud või mitte, s.t. näidata kordusjuhtimisfunktsiooni.

Erilist tähelepanu tuleb pöörata sellele, et õpilasel kujuneksid pidevalt välja piisavalt tugevad, stabiilsed ja objektiivsed kriteeriumid enda ja oma teadmiste hindamiseks.

Psühholoogiliste uuringute tulemused näitavad, et lapse esialgne hinnang oma isiklikele omadustele ja tegevusele peegeldab lihtsalt seda hinnangut, mida sellele tegevusele ja nendele omadustele on andnud kasvatajad, õpetajad ja vanemad. Seetõttu nimetatakse seda enesehinnangu kujunemise etappi "enesehinnanguks".

Tõelise enesehinnangu kujunemise protsess hõlmab nende uuringute kohaselt kahte etappi:

• 1) enesehinnang puutub kokku välistegevusega;
• 2) enesehindamise ulatus hõlmab tema sisemine olek, isikuomadused.

Psühhiaatriliste uuringute materjalid näitavad, et õpilaste poolt nende õppetegevusele vastavate nõuete omastamine toimub kaudselt, õpetajapoolse hinnangu kaudu selle tegevuse tulemustele.

Psühholoogilised uuringud ja tähelepanekud näitavad, et õpilase enesehinnangu kujunemise protsessi mõjutab otsustavalt hinnang oma õppetegevusele ja õpetajate käitumine.

Paljudes töödes rõhutatakse, et õpilaste teadmiste hindamine õpetaja poolt aitab kaasa nende edasijõudmisele, on õpetava, hariva iseloomuga. Probleemiks on aga kogenud õpetajad, kes kasutavad oskuslikult viiepallilist hindamissüsteemi, hinnates õpilaste töö kvaliteeti. akadeemiline töö. Spetsiaalselt läbiviidud vaatlused näitavad, et tüütu “aja märkimise” paljude põhjuste hulgas mängib olulist rolli õpilaste endi, õpetajale teadmata hindamistegevus.

Nende vaatluste tulemused näitavad, et koolinoored hindavad oma teadmisi paralleelselt, kuid mitte õpetajaga kooskõlastatult.

Osa hinnangutest kannab laps üle endale – need on hinnangud käitumisele ja isiksuseomadustele. Esimesse klassi mineva lapse kõige intensiivsem areng on hindamine kasvatusülesannete täitmisel. See on loomulik, sest iga päev ja seoses erinevate tundidega peab ta kuulma õpetajate hinnanguid. Samal ajal ilmneb järgmine muster: esiteks kujundab laps hindamiskriteeriume ja nende rakendamist teiste suhtes ning seejärel - kaugeltki mitte täies vormis - iseenda suhtes.

Õppeprotsessi käigus suureneb õpilaste kriitilisus, nõudlikkus enda suhtes järk-järgult. Esimese klassi õpilased hindavad oma õppetegevust valdavalt positiivselt ning ebaõnnestumisi seostatakse vaid objektiivsete asjaoludega. Teise ja eriti kolmanda klassi õpilased on juba enda suhtes kriitilisemad, muutes hindamise teemaks mitte ainult head, vaid ka halvad teod, mitte ainult õnnestumised, vaid ka ebaõnnestumised õppimises.

Tasapisi tõuseb ka enesehinnangu iseseisvus. Kui esimese klassi õpilaste enesehinnangud sõltuvad peaaegu täielikult õpetaja, vanemate hinnangutest nende käitumisele ja sooritustulemustele, siis teise ja kolmanda klassi õpilased hindavad saavutusi iseseisvamalt, andes, nagu juba öeldud, hinnangu. õpetaja enda tegevus (kas tal on alati õigus, objektiivne kas).

Kogu kooliea jooksul, juba algklasside sees, muutub hinde tähendus lapse jaoks oluliselt; samas on see otseses seoses õppimise motiividega, nõuetega, mida õpilane ise endale esitab. Lapse suhtumist oma saavutuste hindamisse seostatakse üha enam vajadusega omada endast kõige usaldusväärsemat ettekujutust.

Õpetaja hinnangute mõju lapse isiksuse kujunemisele, tema suhtumisele iseendasse, teistesse ja teistesse temasse on vaevalt võimalik üle hinnata.

Hindesüsteem, mis õppe- ja kasvatusprotsessis on õpetaja peamine õpilaste mõjutamise vahend, on seega palju keerulisem, võimsam ja peenem tööriist, kui tavaliselt arvatakse.

Kasutades seda või teist mõjutamismeedet, on koolitaja K.D. Ushinsky, peab ette kujutama selle psühholoogilist alust, st. tegutseda mitte pimesi, vaid teadma, milleks see mõeldud on ja mida ta temalt ootab.

Õpetaja poolt antud hindamispunktid peavad kindlasti vastama laste tegelikele teadmistele. Pedagoogiline kogemus näitab aga, et õpilaste teadmiste hindamisel on vaja suurt taktitunnet. Oluline pole mitte ainult see, millise hinde õpetaja õpilasele pani, vaid ka see, mida ta samal ajal ütles. Laps peaks teadma, mida õpetaja temalt järgmine kord ootab. Häid õpilasi ei tasu kiita, eriti neid lapsi, kes saavutavad kõrgeid tulemusi, kuid ilma suurema vaevata. Teisest küljest tuleb nõrga, kuid tööka, püüdliku lapse õppimisel ühel või teisel kujul julgustada vähimatki edusamme.

Peamine asi, mis peaks määrama iga õpetaja suhtumise igasse õpilasesse (olenemata tema teadmiste tasemest ja individuaalsetest psühholoogilistest omadustest), on sügav usk kasvavasse inimesse, tema võimetesse.