Õpetamismotivatsioon. Lapsel koolis tekkivad raskused võivad olla põhjustatud selle puudumisest sisemine asend koolilaps (4; 5). Näidatud. et õppetegevus kulgeb edukalt, kui seda ergutavad nii õppetegevusest endast kui ka õpilase positsioonist tulenevad motiivid.

Koolilapse väljakujunenud positsiooniga lastel tekitavad õpilase kohustuste täitmisega seotud tunnid positiivselt värvilisi emotsionaalseid elamusi ning mängud ja tegevused, mis lapsele eelkoolieas huvi pakkusid, kaotavad oma atraktiivsuse ja amortiseerivad. Siiski on juhtumeid, kus lastel (eriti esimestes klassides, kuid sageli ka hiljem) on mängumotiivid tugevamad. See väljendub eelkõige selles, et ülesannete täitmisel on laps sageli hajameelne, jätab äärmiselt tähelepanematuse mulje, samas kui mängus võib ta olla väga keskendunud.

Selliste laste haridusmotivatsiooni kujundamiseks on vaja eripedagoogilist tööd. Olenevalt lapse arengu iseärasustest võib koolipsühholoog soovitada näiteks õpetajal luua lapsega sarnaseid suhteid nagu eelkoolieas, toetudes otsesele emotsionaalsele kontaktile. Erilist tähelepanu tuleks anda lapses koolipoisiks olemise uhkusetunde kujunemisele, kooli vahetu emotsionaalse atraktiivsuse kogemisele. Lapses on vaja arendada õppimisvõimet, kognitiivseid huvisid ja soovi omandada koolioskusi mitte halvemini kui eakaaslased. Nagu eespool mainitud, kuulus Ameerika psühholoog Erickson kui Jr. koolieas just kompetentsuse tunnetus toob esile (või moonutatud arengu puhul alaväärsuse). Pädevusmotiivi stimuleerimine on oluline tegur isiksuse areng sel perioodil.

Raskemad on juhtumid, kui lapsel on selgelt väljendunud negatiivne suhtumine kooli ja soovimatus õppida, kui ta hakkab õppimisele aktiivselt vastu. Praktika näitab, et kõige sagedamini juhtub see kolmel juhul.

· Esiteks, kui laps ei ole koolieelses lapsepõlves harjunud oma soove piirama, raskusi ületama ning tal on kujunenud omamoodi suhtumine "pingutustest loobumiseks". Kuna kool nõuab lapselt pidevat pingutust, raskuste ületamist, on tal aktiivne vastuseis õppimisele.

· Teiseks, aktiivne soovimatus õppida esineb neil lastel, kellel on kodus koolihirm juba ette kujunenud ("Kui kooli lähed, siis seal näidatakse!").

Lõpuks kolmandaks, neile, kes, vastupidi, maalisid koolielu (ja lapse tulevasi kordaminekuid) sillerdavates värvides. Kokkupõrge reaalsusega võib neil juhtudel põhjustada nii tugeva pettumuse, et lapses kujuneb kooli suhtes välja järsult negatiivne suhtumine. Sel juhul on kõige raskemad juhtumid, kui soovimatus õppida tekib lapse üldise pedagoogilise hooletuse taustal. Kõik need juhtumid nõuavad individuaalset analüüsi ja mitte ainult pedagoogilist, vaid ka psühholoogilist korrektsioonitööd.

Viimane asi, millel õppimise motivatsioonist rääkides peatuda, puudutab õpilase sisemise positsiooni efektiivsust. On teada, et algkooliea lõpuks ja sageli ka varem näib sisepositsiooni motiveeriv funktsioon ammenduvat, see kaotab oma motiveeriva jõu. Teisisõnu kaotab koolipoisi kohustuste täitmine kohese veetluse ning muutub tüütuks ja kohati ebameeldivaks kohustuseks.

Seda nähtust selgitades selgitas kuulus Nõukogude psühholoog L.I. Božović märgib, et esialgu täidab laps oma koolikohustusi samamoodi, nagu ta varem täitis mängus võetud rolli reegleid. Soov olla nende nõuete tasemel, mida koolilapse positsioon talle esitab, on otseselt tugevam kui kõik teised. See "lapselik omavoli" kaob, kui laps harjub koolipoisi positsiooniga ja sellega kaasnevad kogemused kaotavad oma vahetu positiivse emotsionaalse laengu. Selle "lapseliku omavoli" asemele tuleks kujundada kõrgemat tüüpi omavoli, mis vastab kasvatustegevuse kui lapse igapäevase kohustuse ja järjest keerulisemaks muutuva tegevuse iseärasustele. Kuid nagu eespool märgitud, ei tehta koolis tavaliselt sellist kõrgemat tüüpi omavoli kujundamiseks spetsiaalset tööd, see areneb spontaanselt, kaugeltki mitte kõigist õpilastest ja sageli asendatakse stereotüüpse kohanemisega koolitingimuste ja ülesannetega.

Koolipsühholoogi funktsioon selle arendamise seisukohalt rohkem kõrge tase meelevaldsus, lisaks ülalmainitud arendavatele tegevustele, võib olla õpetajate ja lapsevanemate nõustamine, et kujundada lastes võimet ületada otseselt rohkem. tugevad soovid vähemjõuliste, kuid sotsiaalselt olulisemate nimel tegutseda vastavalt omaksvõetud kavatsusele, endale seatud eesmärgile, arendada neid isiksuseomadusi, mis võivad olla tahtliku käitumise aluseks.

2. peatükk. Nooremate õpilastega töötamise põhisuunad (A.M. koguduseliikmed)

Reeglina tahavad kõik kooli astuvad lapsed hästi õppida ja keegi ei taha olla kehv õpilane. Kuid erineval määral koolivalmidus ei võimalda laste erineva vaimse arengu taseme tõttu kõigil õpilastel kohe edukalt omandada kooli õppekava. Seetõttu on koolipsühholoogi ülesanne in ühine töö koos õpetajaga - luua soodsad tingimused iga lapse arenguks, tagada temale individuaalne lähenemine juba esimestest koolis viibimise päevadest peale. Kuid viimase rakendamine eeldab laste arengu iseärasuste head tundmist. Sellega seoses peaks psühholoog tulevaste esimese klassi õpilastega tutvuma juba nende kooli registreerimise etapis.

positiivne suhtumine kooli.

Vastavalt GEF NOO in Uuringkõik esemed ilma eranditeta sisse moodustatakse põhikoolilõpetajaidisiklik, regulatiivne, kognitiivne ja suhtlemisaldisuniversaalne õppetegevusedõppimise alusena.

AT isikliku universaalse haridustegevuse sfäär juures lõpetaja peab olema moodustatud:

• õpilase sisemine positsioon kooli positiivse suhtumise, koolireaalsuse tähenduslikele hetkedele orienteerumise ja mudeli aktsepteerimise tasemel. hea õpilane»;
• laialdane motiveeriv alus õppetegevuseks, sealhulgas sotsiaalsed, hariduslikud, kognitiivsed ja välised motiivid
• orienteeritus õppetegevuse edukuse põhjuste mõistmisele;
• hariduslik ja kognitiivne huvi uue õppematerjali ja meetodite vastu uue konkreetse probleemi lahendamiseks;
• enesehindamise oskus õppetegevuse edukuse kriteeriumi alusel;
• inimese kodanikuidentiteedi alused "mina" kui Venemaa kodaniku teadvustamise, kuuluvustunde ja uhkuse oma kodumaa, rahva ja ajaloo üle, inimese vastutuse teadvustamise üldise heaolu eest, teadlikkuse näol oma rahvusest;
• orienteerumine nii enda kui ka ümbritsevate tegude moraalses sisus ja tähenduses;
• eetiliste tunnete arendamine - häbi, süütunne, südametunnistus kui moraalse käitumise regulaatorid;
• paigaldamine sisse tervislik eluviis elu;
• maailma ja kodumaise kunstikultuuriga tutvumisel põhinev ilumeel ja esteetilised tunded;

Lõpetajad saavad võimaluse vormistada:

• õpilase sisemine positsioon kooli positiivse suhtumise, õppimisvajaduse mõistmise tasemel, mis väljendub kasvatuslike ja tunnetuslike motiivide ülekaalus ning teadmiste hindamise sotsiaalse meetodi eelistamises;
• väljendunud jätkusuutlik hariduslik ja kognitiivne õppimise motivatsioon;
• jätkusuutlik hariduslik ja kognitiivne huvi uute üldiste probleemide lahendamise viiside vastu;
• piisav arusaam õppetegevuse edu/ebaõnnestumise põhjustest;
• positiivne adekvaatne diferentseeritud enesehinnang eduka rakendamise kriteeriumi alusel sotsiaalset rolli"hea õpilane";
• pädevus kodanikuidentiteedi aluste rakendamisel tegudes ja tegevustes;
• moraalne teadvus, suutlikkus lahendada moraalseid dilemmasid, mis põhinevad suhtlemisel partnerite positsioonide arvestamisel, nende motiividele ja tunnetele keskendumisel, jätkusuutlik käitumine moraalinormid ja eetikanõuded;
• hoiakud tervislikku eluviisi ja rakendamist reaalses käitumises ja tegudes;
• teadlikud jätkusuutlikud esteetilised eelistused ja orientatsioon kunstile kui märkimisväärne ala inimelu;

Isiklikud universaalsed õppetegevused

Isikliku universaalse õppetegevuse arengu vanuselised tunnused aastal nooremad koolilapsed

Koolitee alguses isiklikud universaalsed õppetegevusedenesemääramine, tähenduse kujunemine ja moraalne ja eetiline orientatsioonmäärata kindlaks lapse isiklik koolivalmidus.Isiklik valmisoleksisaldab motivatsiooni- ja suhtlemisvalmidust, kujunemist I -kontseptsioonid ja enesehinnang, lapse emotsionaalne küpsus. Esimese klassi õpilase motivatsioonivalmiduse määrab sotsiaalsete motiivide (soov sotsiaalselt olulise staatuse järele, sotsiaalse tunnustuse vajadus, sotsiaalse kohustuse motiiv), aga ka hariduslike ja tunnetuslike motiivide kujunemine.

Motivatsioonivalmiduse oluline kriteerium on motiivide esmane allutamine hariduslike ja kognitiivsete domineerimisele. Moodustamine I -kontseptsiooni ja eneseteadlikkust iseloomustab lapse teadlikkus oma füüsilistest võimetest, oskustest, moraalsetest omadustest, kogemustest (isiklik teadvus), täiskasvanute suhtumise olemusest temasse, adekvaatse ja kriitilise suhtumise teatud arengutasemega. hinnata tema saavutusi ja isikuomadusi. Emotsionaalne valmisolek õppimiseks väljendub lapse sotsiaalsete normide omastamises tunnete avaldumiseks ja oskuses reguleerida oma käitumist emotsionaalse ootuse alusel. Selle indikaatoriks on kõrgemate tunnete areng - moraalsed tunded (uhkus-, häbi-, süütunne), intellektuaalsed tunded (teadmisrõõm), esteetilised tunded (ilumeel).

Isikliku koolivalmiduse väljendus on sisemise positsiooni kujundamine kui valmisolek aktsepteerida uut sotsiaalset positsiooni ja õpilase rolli, mis eeldab kõrget hariduslikku ja kognitiivset motivatsiooni.

Õpilase sisemine asendon vanemas koolieelses eas eakohane enesemääramise vorm. Sotsiaalset arenguolukorda üleminekul eelkoolieast algkoolieale iseloomustab ühelt poolt objektiivne lapse koha muutumine süsteemis. sotsiaalsed suhted teisalt selle uue olukorra subjektiivne peegeldus lapse kogemustes ja teadvuses. Nende kahe aspekti lahutamatu ühtsus määrab sel üleminekuperioodil lapse väljavaated ja proksimaalse arengu tsooni. Lapse sotsiaalse positsiooni tegelikust muutumisest ei piisa, et muuta tema arengu suunda ja sisu. Selleks on vajalik, et see uus positsioon oleks lapse enda poolt aktsepteeritud ja arusaadav ning kajastuks õppetegevusega seotud uute tähenduste omandamisel ja uus süsteem koolisuhted. Ainult selle kaudu võimalik rakendamineõppeaine uus arengupotentsiaal. Sisemine positsioon on kooliks psühholoogilise valmisoleku struktuuri keskne komponent, mis määrab lapse koolielu reaalsuse assimilatsiooni dünaamika.

Teadlased uurisid õpilase sisemise positsiooni kujunemist iseloomustavaid hoiakuid kooli, õppimise ja käitumise suhtes õppetegevuse protsessis. Paljud uuringud on paljastanud õpilase sisepositsiooni kujunemise keerulist dünaamikat, mis kajastub motivatsioonilis-semantilises sfääris ja seoses kooliainetega.

Õppetöö alguses 1. klassis oli õpilase täielikult väljakujunenud sisemine seisukoht välja öeldud vaid 45%-l küsitletud õpilastest. Koolinoorte sisemise positsiooni osalise kujunemise (45%), emotsionaalselt positiivse suhtumise kooli, uue sotsiaalse staatuse puhul kombineeriti orienteerumisega koolielu koolivälistele aspektidele - uued tutvused ja kontaktid, mängud, jalutuskäigud. , võimalus käia kooliringides jne. Saadud andmetel ei olnud 11,4% lastest veel kujundanud õpilase sisemist positsiooni, mis kajastus eelistuses mängutegevus ja eelkooli tüüpi suhted, soovimatus koolis käia, negatiivne suhtumine kooli ja õppimisse. Ei aktsepteeri uut sotsiaalne staatus ja õpilase roll, koolimotivatsiooni ebaküpsus, lapse ambivalentne ja kohati ka negatiivne suhtumine kooli raskendavad oluliselt algkooliealise normatiivse ealise arengu kulgu ja kooliga kohanemist.

Õpilase sisepositsiooni kujunemise kriteeriumid:

• positiivne suhtumine kooli, õppimisvajaduse tunne, s.t vabatahtliku kooliskäimise olukorras jätkab laps püüdlemist kindla koolisisuga tundide poole;
• erilise huvi ilmnemine klasside uue, korraliku koolisisu vastu, mis väljendub koolitüüpi tundide eelistamises koolieelsetele tundidele, piisava mõtestatud idee olemasolul kooliks valmistumisest;
• klassi rühmatundide eelistamine kodustele individuaaltundidele, positiivne suhtumine koolidistsipliini, mille eesmärk on säilitada koolis üldtunnustatud käitumisnormid; oma teadmiste hindamise sotsiaalse viisi eelistamine - koolieelsete laste preemiate hinded (maiustused, kingitused)

Eristada saab järgmistõpilase sisepositsiooni kujunemise tasemedseitsmendal eluaastal:

• negatiivne suhtumine kooli ja kooli astumisse;
• positiivne suhtumine kooli kooliharidusliku tegelikkuse sisule orienteerituse puudumisel (koolieelse suunitluse säilimine). Laps soovib koolis käia, kuid säilitades eelkooliealise eluviisi;
• koolireaalsuse tähenduslikele hetkedele orientatsiooni tekkimine ja „hea õpilase“ mudel, kuid samas säilitades koolielu sotsiaalsete aspektide prioriteedi võrreldes hariduslikega;
• kombinatsioon orienteerumisest koolielu sotsiaalsetele ja tegelikele haridusaspektidele.

Õpimotiivide arendamineon oluline näitaja õpilase sisepositsiooni kujunemisel. Vanemaid koolieelikuid tõmbab õppimine kui tõsine mõtestatud tegevus, millel on sotsiaalne tähtsus. Motivatsioonilise õppimisvalmiduse kujunemisel mängib otsustavat rolli lapse kognitiivsete vajaduste kujunemine, nimelt huvi kognitiivsete ülesannete vastu, uute teadmiste ja oskuste omandamine. Käitumise ja tegevuse meelevaldsus tagab motiivide alluvuse – lapse võime allutada oma impulsiivsed soovid teadlikult seatud eesmärkidele. Sellega seoses tekivad ja kujunevad uued moraalsed motiivid – kohuse- ja vastutustunne.

Üldine loetelu motiividest, mis on iseloomulikud üleminekule eelkoolist algharidusele:

1. Hariduslikud ja tunnetuslikud motiivid.

1. Laiad sotsiaalsed motiivid (vajadus sotsiaalselt oluliste tegevuste järele, kohuse motiiv).
2. Positsiooniline motiiv, mis on seotud sooviga võtta suhetes teistega uus positsioon.
3. Välised motiivid (täiskasvanute jõud ja nõudmised, utilitaristlik-pragmaatiline motivatsioon jne).
4. Mängu motiiv.
5. Motivatsioon kõrgete hinnete saamiseks.

Kui õppimismotiivid on ebaadekvaatsed, võib prognoosida madalat/suhteliselt madalat õppeedukust. Tekib nõiaring - motivatsiooniline ebaküpsus takistab õppetegevuste teket ja kutsub esile madala õpiedukuse ning õppetegevuse vähene kujunemine ja lapse süstemaatiline ebaõnnestumine toob kaasa motivatsiooni edasise languse. Kui domineerib heade hinnete saamise motiiv, siis toob see kaasa selliseid kooli nõuete rikkumisi nagu päevikusse ja vihikusse petmine ja hinnete võltsimine.

Kaaluge saamistMina-mõisted ja mina-kontseptsioonidisikliku enesemääramise tegevuse ja nende rolli tulemusena haridusprotsess. "Mina" määratluse tagajärg nendes vormides (enesemääratlus) on tähenduste süsteemi loomine, mis peegeldub lapse suhtumises kooli, õpetamisse, perekonda, kaaslastesse, iseendasse ja sotsiaalsesse maailma. Kõige indikatiivsem õpilase semantilise orientatsiooni kontekstisõpimotivatsioon.

Põhikooliga seoses eristatakse kahte motiivide rühma:

1. tegeliku õppetegevusega seotud motiivid (kasvatuslikud ja tunnetuslikud) ja selle otsese tootega, õppetegevuse arenev subjekt ise;
2. motiivid (sotsiaalsed, positsioonilised, sh staatus, kitsalt isiklikud), mis on seotud õpetuse kaudse tootega (M.V. Matyukhina, 1984). Laiade kognitiivsete õppimismotiivide kujunemine noorematel õpilastel on tihedalt seotud

teoreetiliste teadmiste assimilatsioon ja orienteerumine üldistatud tegevusmeetoditele. Õppetegevuse ja hariduskoostöö sisu ja korralduse vormid on võtmetegur, mis määrab õpilaste motivatsiooniprofiili. Põhikooli piisavat motiivide süsteemi tuleks pidada kognitiivsete, hariduslike, sotsiaalsete motiivide ja saavutusmotivatsiooni kombinatsiooniks.

Kasvatus- ja tunnetuslike motiivide arendamine algklassides eeldab õpetajalt järgneva organiseerimist tingimused:

• probleemsituatsioonide loomine, õpilaste loomingulise õpihoiaku aktiveerimine;
• õpilase reflektiivse suhtumise kujunemine õppimisse ja õppimise isikliku tähenduse kujunemine (õpieesmärgi teadvustamine ja ülesannete järjestuse seos ülim eesmärk); õpilaste varustamine probleemide lahendamiseks vajalike vahenditega, õpilase teadmiste hindamine, tema uute saavutuste arvestamine;
• õppe ühistegevuse vormide korraldamine, haridusalane koostöö.

Enesehinnang on inimese eneseteadvuse tuum, toimides hinnangute ja ideede süsteemina iseenda, oma omaduste ja võimete, oma koha kohta maailmas ja suhetes teiste inimestega.

Enesehindamise keskne funktsioon on regulatiivne funktsioon, mis määrab indiviidi käitumise ja tegevuse omadused, maailmaga suhete loomise olemuse. Enesehinnangu stabiilsus määrab reguleerimisfunktsiooni rakendamise võimalused ja efektiivsuse. Enesehinnangu teke on seotud lapse suhtlemise ja tegevusega. Enesehinnangu struktuuris eristatakse traditsiooniliselt üldist enesehinnangut (enesesse suhtumine, "mina" kuvand, enesehinnang, "mina" tugevus) ja privaatne spetsiifiline enesehinnang. Enesehinnangu analüüs hõlmab selliste struktuurikomponentide jaotamist nagu tõeline enesehinnang ("ma olen tõeline"), ideaalne enesehinnang ("ma olen ideaalne"), peegel-enesehinnang (teistelt oodatav enesehinnang, viis teised näevad mind minu vaates). Enesehinnangu tunnuste hulka kuuluvad tase (enesehinnangu kõrgus), adekvaatsus (kehtivus), stabiilsus, refleksiivsus.

Seitsmendaks eluaastaks kujuneb lapsel välja võime adekvaatseks, kriitiliseks enesehinnanguks konkreetsetes tegevustes, samas kui adekvaatne enesehinnang isikuomadused selle areng mõnevõrra hilinenud. Olulist rolli enesehinnangu kujunemisel alghariduse tasemel mängivad õppetegevused. Alghariduse tulemuseks on lapse kujunemine õppetegevuse subjektiks, kes suudab kindlaks teha oma teadmatuse piirid ja pöörduda abi saamiseks täiskasvanu poole. Selleks, et laps õpitegevuses subjektina (isiksusena) areneks, peab õpetaja talle näitama muutusi, mis on tema meeles õppeprotsessi käigus toimunud. See eeldab lastele diferentseeritud enesehinnangu õpetamist, mis võimaldab võrrelda oma varasemaid saavutusi tänaste tulemustega.

Uuringutes õppetegevuse rolli kohta noorema õpilase enesehinnangu kujunemisel selgus, et reflektiivne enesehinnang areneb tänu sellele, et õpilane ise osaleb hindamises, hindamiskriteeriumide väljatöötamises ja nende rakendamises. juurde erinevaid olukordi. Sellega seoses peab õpetaja õpetama last oma muudatusi fikseerima ja neid kõnes adekvaatselt väljendama.

Reflektiivse enesehinnangu kujundamisel lähtutakse alljärgnevast toimingud:

• lapsepoolne tema eilsete ja tänaste saavutuste võrdlemine ning selle põhjal kujunenud äärmiselt spetsiifiline diferentseeritud enesehinnang;
• anda lapsele võimalus teha suurel hulgal võrdselt väärikaid valikuid, mis erinevad hindamise aspekti, tegevusviisi, suhtlemise olemuse poolest ning tingimuste loomine täna ja lähiminevikus saadud hinnangute mõistmiseks ja võrdlemiseks.

Seega on õpilase teadmised oma võimetest ja nende piirangutest, oskus määrata nende võimete piire, teadmised ja teadmatus, oskused ja suutmatus on hariduse algfaasis enesehinnangu kujunemise üldine joon.

Olemas Enesehinnangu arengu rikkumisel on kaks varianti:

1. Madal enesehinnang.Madala enesehinnangu sümptomid: ärevus, lapse ebakindlus oma võimete ja võimete suhtes, keeldumine rasketest (objektiivselt ja subjektiivselt) ülesannetest, "õpitud abituse" nähtus. Madala enesehinnangu parandamise viisid - õpetaja adekvaatne hinnang, rõhuasetusega lapse saavutustele, isegi kui ta ei anna õiget lõpptulemust; adekvaatne kirjeldus selle kohta, mis on juba saavutatud ja mida on veel vaja eesmärgi saavutamiseks teha.
2. Kõrgenenud enesehinnang.Paisutatud enesehinnang väljendub sellistes käitumistunnustes nagu domineerimine, demonstratiivsus, ebaadekvaatne reageerimine Õpetaja hinnangule, oma vigade eiramine ja ebaõnnestumise eitamine. Siin on vaja Õpetaja rahulikku ja heatahtlikku suhtumist, adekvaatset hindamist, mis ei mõjuta õpilase enda isiksust, läbimõeldud nõuete süsteemi, heatahtlikkust ja tuge ning abi selles osas, mis on õpilasele raskusi. õpilane. Ebapiisavalt kõrge

Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused,aitavad algkooliõpilastel piisavalt mõista ebaõnnestumise põhjuseid:

• õppeedukuse tagamine õppija õppesisus orienteerumise korraldamise ja teadusmõistete süsteemi valdamise kaudu;
• positiivne tagasiside ja õpilaste jõupingutuste positiivne tugevdamine adekvaatse õpetajate hindamissüsteemi kaudu; negatiivsete hinnangute tagasilükkamine. Adekvaatne hindamissüsteem sisaldab adekvaatset kirjeldust õpilase kasvatuseesmärgi saavutamise tasemest, tehtud vigadest, nende põhjustest, vigadest ülesaamise viisidest ning välistab otsesed hinnangud õpilase isiksuse kohta;
• lapse aktiivsuse ja kognitiivse initsiatiivi stimuleerimine, õppimise range kontrolli puudumine;
• õpilaste orienteerumine sellele, et ebaõnnestumine on tingitud vähesest pingutusest ning rõhuasetuse nihutamine õpilase enda vastutustundele;
• õpilaste adekvaatsete reaktsioonide kujundamine ebaõnnestumistele ja jõupingutuste julgustamine raskuste ületamiseks; probleemikeskse toimetulekuviisi arendamine keeruliste olukordadega;
• õpetajate orienteeritus vajadusele arvestada õpilaste individuaalsete psühholoogiliste iseärasustega ja proksimaalse arengu tsooniga.

Kuidas teha nii, et noorematel õpilastel silmad välja ei läheks?

(Esimene üleminek: lasteaed - kool)

Alustuseks on soovitatav lahendada peamised probleemid, millega laps tavaliselt esimestel kuudel 1. klassis kokku puutub:

1. on muutumas täiskasvanute ja laste vahelise suhtluse olemus:järsult suureneb keeldude ja ettekirjutuste arv, tõsisemaks muutub täiskasvanute suhtumine käitumisreeglite rikkumisse;
2. ilmub hariv sisu,mille assimilatsioonist sõltub lapse enesehinnang ja sotsiaalne staatus, mis tähendab palju suuremat vastutust õpetaja ja vanemate ees;
3. õppeprotsessi korraldamise frontaalsed vormidnõuab lapselt palju pingutust ja keskendumist. Sageli puudub tal selliste tegevuste vastu huvi, kogu tema tegevus kulgeb õpetaja välise surve mõjul. See põhjustab lapse suurenenud väsimust ja emotsionaalset ebamugavust;
4. ilmub uus, ebatavaline igapäevane rutiin,ning muutunud suhted eakaaslaste ja vanemate lastega halvendavad olukorda.

• Mis puudutab 6-7-aastaste laste psühholoogilisi ja füsioloogilisi omadusi, siis siin võib märkida tsentraalsete inhibeerivate protsesside ebapiisavat moodustumist, kõrge väsimus, vähearenenud tegevuste meelevaldsus, keskendumis- ja tähelepanulülitusvõime ebapiisav kujunemine, mängumotivatsiooni ülekaal.
• Kõigi ülaltoodud probleemide ja iseärasustega peaksid arvestama õpetajad, kes alustavad lastega tööd 1. klassist. Samuti tuleb meeles pidada, et kõik koostöövormid, mis tekkisid kunagi lapse eelkoolieas, ei kao kuhugi ja võivad avalduda erinevates vormides juba algkoolieas.
• 1. klassis õppeprotsessi korraldamisel on soovitatav tagada selline ühilduvusvormide täielikkus, kus õppetegevusse pääsevad lapsed, kellel on palju erinevaid isiklikke orientatsioone ja väärtusi: mitte ainult tunnetajad, aga ka suhtlejaid, unistajaid, praktikuid, esteete ... Selleks hariv Noorema õpilase protsessi tuleks esitada erinevate koostöövormide sulamina, mille ehitab üles täiskasvanu, teades täpselt selle koostisosi ja nende proportsioone.
• Hindavate suhete loomise viisid klassiruumis – see on sild, mille kaudu saab õpetaja G. A. Zuckermani sõnul tõlkida laste õppetegevusteks, mis on orienteeritud eelkõige suhetele. Alati heatahtliku suhtumise taustal õpilase isiksusesse peaks 1. klassi õpetaja õpetama lastele äärmiselt diferentseeritud äri. enesehinnang. Sellepärast soovitatakse juba algkoolihariduse algusest peale, näiteks D. B. Elkonini - V. V. Davõdovi süsteemis, alustada süstemaatilist tööd nooremate õpilaste kontrolli- ja hindamissõltumatuse kujundamisel. märgistamata hindamissüsteem normaalse, kriisivaba ülemineku tingimuseks lastele alates lasteaed sisse Põhikool. Selle süsteemi raames on välja töötatud pedagoogiline tehnoloogia nooremate õpilaste kontrolli- ja hindamistoimingute kujundamiseks. Nii et 1. klassis töötavad lapsed koos õpetajaga pärast iga kirjalikku tööd välja selle hindamise kriteeriumid ja hindavad oma tööd nende kriteeriumide järgi. Lapsi jälgides hindab õpetaja nende tööd samade kriteeriumide alusel.

5) lapsed peavad välja töötama vahendid (märgid, žestid) käitumise ja suhtlemise tagamiseks aktsepteeritud normide raames ning neid vahendeid valdama.

Seega üleminekul alates koolieelne vanus varases koolieas tuleks laste tegevuses põhirõhk asetada mitte ainelises materjalis edasijõudmisele, vaid koostöö normide ja meetodite, hindamisvormide, koolielu, suhtlemisviiside mõistmisele ja valdamisele, mille abil hakkavad õpilased alghariduse järgmises etapis aktiivselt sisu valdama. Sel perioodil on liikumine õppematerjalis aeglane ja mahult ebaoluline. Õpilased justkui koguvad vahendeid, et tulevikus ainesisus järsku läbimurret teha.

Psühholoogiline tugi on üks lapse pedagoogilise mõjutamise meetodeid, mille abil on võimalik mõjutada tema emotsionaalset sfääri, kinnistada positiivseid kogemusi ja seisundeid. Eraldi tuleks mainida mõistet, mis on lähedane "psühholoogilisele toele" - "tugevdamine".

Tugevdamine on stiimul, mis tekib pärast konkreetset tegevust ja põhjustab selle tegevuse kordamist ja õppimist. Need õpilased, kellel läheb hästi, vajavad vähem tugevdust, seega on õpetajad valmis nendega rohkem koostööd tegema kui teistega. Seetõttu jääb liiga palju õpilasi õpetajate tähelepanust välja. Hirmu- ja ärevusolukorras lapse psühholoogilise toetusega peaks kaasnema tugevduskett ning seda tuleks rakendada julgustuse, kaastunde, heakskiidu ja kellelegi lootmise abil.

Julgustamist saavutatakse sellistel viisidel nagu kiitus, südamlike sõnade kasutamine, teadaanded, säästlikud vastuvõtud, sõbralik toon suhtluses, naljad ja huumor.

Teadaanne . See meenutab mõneti eelseisva aktsiooni peaproovi. Õpetaja saab õpilasi eelnevalt teavitada eelseisvast iseseisvast või kontrolltööd, teadmiste kontroll. Kuid see pole lihtsalt hoiatus. Kuulutuse mõte on eelarutelus selle üle, mida laps tegema peab: vaatama essee kava, kuulama eelseisva vastuse versiooni ja koos korjama kirjandust eelseisva vastuse jaoks. Selline ettevalmistus, eriti koos hellitavate sõnade kasutamisega, annab hirmule kalduvatele lastele psühholoogilise suhtumise edusse, annab kindlustunde oma võimete suhtes, vähendades seeläbi koolihirmu taset.

õrnad trikid eriti hea kasutada juhtudel, kui lapsed on häbelikud ja eksivad sel põhjusel tahvli juurde, ei julge laval suure hulga inimeste ees esineda. Siin on mõned neist:

1. Tehke klassile millestki suuline teadaanne.
2. Jagage märkmikke või õppejuhendeid.
3. Mine läbi terve klassi õpetaja laua juurde ja näita, kuidas tööd tehakse.
4. Mängige lasterühmaga tahvli ääres stseeni.
5. Teatage edasi lahe puhkus kontserdi alguse kohta.

Huumor, naljad . Õpetajad tegelevad sellega erineval viisil. Kahjuks usub enamik, et tunnis pole nalja tegemiseks aega, nii et neile ei meeldi nalja teha ja nad ei tea, kuidas. Õpetajad-meistrid ei kujuta ette lastega suhtlemist ilma nalja ja naeruta, leevendades pingeid, ärevust ja hirmu

Okei . Õpilase vastust saab tugevdada nõustuvate vastustega: “Jah, see kõik on tõsi!”, “Õige!”; julgustus: "Nii, nii, õige, julgem, julgem!" ja heakskiit: "Hästi tehtud, eks!"; "Imeline."; "Suurepärane, teie edu on väga julgustav!"

emotsionaalne silitamine- viis kutsuda esile positiivseid emotsionaalseid kogemusi mitteverbaalsete vahenditega: puudutada oma õlga, silitada pead, kallistada ja isegi suudelda. Loomulikult ei saa õpetaja praktilises igapäevatöös lapsi suudelda. Seda ei aktsepteerita ei hügieenilisest ega pedagoogilisest seisukohast. Kuid mõnel juhul, eriti hirmuolukordades, kui laps kogeb tugevat šokki, on lubatud sel viisil lapse vastu armastust, kiindumust, kaastunnet väljendada.

Kaastunne, empaatiasaatma kasvataja iga sõna, žesti hetkel, mil ta lapsele psühholoogilist tuge pakub.

Õpilaste näod, kellele heakskiitu või nõusolekut avaldatakse, säravad rõõmust, nad tegutsevad aktiivselt kogu tunni vältel. Samad õpilased, kes saavad kommentaare, töötavad veelgi halvemini.

(jaotusmaterjal õpetajatele)

Näpunäiteid õpetajale, kuidas arendada õpilaste sisemist positsiooni ja õpimotivatsiooni

1. Pakkuge õpilastele edutunnet, valides ülesannete jaoks õige raskusastme. Ülesanded ei tohiks olla liiga rasked ega liiga lihtsad. Need peavad olema tugevad.
2. Pakkuda lastele eduelamust õppetegevuses, väärtustades nende tegevuse tulemust. Hinnake objektiivselt nende võimeid ja võimeid. Püüdke mitte võrrelda üht last teiste lastega, vaid ainult iseendaga. Näiteks ei tohiks te öelda: "Noh, vaadake Dimat, kui kiiresti ta selle ülesande täitis, mitte nagu sina!". Parem on öelda: "Täna täitsite selle ülesande palju kiiremini kui eile!". See lähenemine suunab teie õpilast enda arengule.
3. Kasutage kõiki õppematerjalide võimalusi, et õpilasi huvitada, et aktiveerida nende iseseisev mõtlemine; kasutada uurimuslikku õppemeetodit: püstitada lastele probleeme, püstitada hüpoteese, teha oletusi, katsetada; tunde läbi viima ebatavaliselt
4. Kasutage õpilasekeskset õpet: partnerlus suhtlusstiil, originaalvormid laste koostöö omavahel ja õpetajaga.
5. Olge tähelepanelik teie enda autoriteedi ja eeskuju mõju lastele. On ebatõenäoline, et õpilased saaksid täiemahulise hariduse õpetajalt, kes tunneb oma ainet suurepäraselt, kuid on oma tööga koormatud ja ei naudi seda. “Allikateõpetajad” koolitavad “allikaõpilasi”, “etturiõpetajad” “etturiõpilasi”.
6. Koolimotivatsiooni taseme tõstmiseks teha koostööd vanematega.
7. Kasuta arendavaid õppemeetodeid.
8. Luua ainet arendav keskkond klassiruumis.
9. Olge ettevaatlik, kui saate teistelt õpetajatelt oma õpilaste kohta negatiivset teavet.
10. Kasutage klassiruumis huumorimeelt – see aitab teil ja lastel leida väljapääsu keerulistest olukordadest.
11. Olla järjekindel karistuse kohaldamisel, kasutada karistust seoses konkreetse rikkumisega.
12. Pöörake suurt rõhku positiivse emotsionaalse mikrokliima loomisele, mis on vajalik õppimismotivatsiooni loomiseks ja säilitamiseks.

Näpunäiteid vanematele.

Laps läheb kooli. Pedagoogilised soovitused ja praktilisi nõuandeid lapsevanemad esimese klassi õpilaste kohanemise ja sisemise seisukoha kujunemise kohta. Kooliteed alustav laps vajab moraalset ja emotsionaalset tuge. Teda ei tohiks lihtsalt kiita (ja vähem noomida, vaid parem üldse mitte norida), vaid kiita just siis, kui ta midagi teeb.

Ärkamine.

1. Last pole vaja äratada, ta võib tunda vastumeelsustunnet ema vastu, kes teda alati häirib, tõmbab teki seljast. Ta võib ette ehmatada, kui naine tuppa siseneb. "Tõuse üles, sa jääd hiljaks." Palju parem on talle äratuskella kasutamist õpetada. Parem on osta äratuskell ja seda esitledes olukorda kuidagi ületada: "See äratuskell on ainult teie oma, see aitab teil õigel ajal üles tõusta ja teil on alati aega."

Kui äratad lapse üles, siis tee seda rahulikult. Ärgates peaks ta nägema teie naeratust ja kuulma õrna häält. Kui laps tõuseb vaevaliselt üles, ära kiusa teda “loidusega”, ära lasku “viimaste minutite” üle vaidlema. Probleemi saab lahendada ka teisiti: pane nool viis minutit varem: "Jah, ma saan aru, millegipärast ei taha ma täna tõusta. Lama veel viis minutit." Need sõnad loovad soojuse ja lahkuse õhkkonna, vastupidiselt karjumisele. Kui lapsele hommikul kiirustatakse, teeb ta sageli kõike veelgi aeglasemalt. See on tema loomulik reaktsioon, võimas relv võitluses rutiini vastu, mis talle ei sobi. Pole vaja veel kord kiirustada, parem on öelda täpne aeg ja näidata, millal ta peaks oma tegemised lõpetama: "10 minuti pärast peate kooli minema." Ärge suruge hommikul, ärge tõmmake tühiasi, ärge heitke ette vigu ja möödalaskmisi, isegi kui "eile nad teid hoiatasid".

1. Ära kiirusta. Ajamõõtmine on sinu töö ja kui see hästi ei tööta, pole see lapse süü.
2. Ärge saatke oma last kooli ilma hommikusöögita.

Koolist väljumine

1. Mitte mingil juhul ärge jätke hüvasti "hoiatus": "Vaata, ärge anduma! Et täna poleks halbu hindeid!" Soovige talle õnne, rõõmustage teda, leidke paar head sõna – teda ootab ees raske päev. Kui laps unustas kotti panna õpiku, hommikusöögi, pliiatsikarbi; parem venitada need vaikides välja, kui laskuda pingelisse diskussiooni tema unustamise ja vastutustundetuse üle: "Siin on su pliiatsikott" – parem kui "Kas ma tõesti elan selleni, et näen aega, mil sa õpid seda ise tegema."

(Kui laps unustab midagi portfelli panna, siis oleks parem, kui teete seda kõigepealt koos ja õhtul. Järgmine etapp laps kogub ise portfelli ja sina kontrollid tema taga. Ja kui midagi ununeb, tuleta seda sõbralikul toonil meelde. Kui teete seda süstemaatiliselt, on tulemus positiivne. Laps õpib valmistuma kooliks midagi unustamata).

Koolist naasmine

Kodused ülesanded

1. Pärast kooli ära torma tundi istuma, vajad taastumiseks puhkust (kui saad 1,5 tundi veel paremini magada).
2. Ärge sundige kodutöid tegema ühel istumisel, pärast 15-20-minutilist tundi on vaja 10-15-minutilist pausi, parem, kui see on mobiilne;
3. Tundide ettevalmistamise ajal ärge istuge üle hinge, laske lapsel ise istuda, kuid kui vajate teie abi, olge kannatlik. Vajalik on rahulik toon, toetus "Ära muretse, küll õnnestub! Mõtleme koos välja! Aitan sind!", kiitus (isegi kui see väga ei õnnestu). Lapsega suheldes püüdke vältida tingimusi: "Kui teete, siis ...";
4. Leia päevast vähemalt pool tundi, mil kuulud täielikult lapsele, ilma et sind muud asjad segaksid. Sel hetkel on tema mured, rõõmud ja ebaõnnestumised kõige tähtsamad;
5. Töötage välja ühtne taktika kõigi pere täiskasvanute vahel lapsega suhtlemiseks, lahendage oma erimeelsused pedagoogilise taktika osas ilma temata. Kui midagi ei õnnestu, konsulteerige õpetaja, psühholoogi, arstiga, lugege vanematele mõeldud kirjandust;
6. Ükskõik, kui edukas on koolis ebaõnnestunud laps spordis, majapidamistöödes, joonistamises, ehitamises jne, ei tohiks teda mingil juhul süüdistada ebaõnnestumises muudes kooliasjades. Vastupidi, tuleb rõhutada, et kuna ta on õppinud midagi hästi tegema, õpib ta tasapisi ka kõike muud.
7. Vanemad peaksid edu kannatlikult ootama, sest kooliasjades on enamasti ärevuse nõiaring suletud. Kool peab jääma väga pikaks ajaks leebe hindamise sfääriks.
8. Tunda siirast huvi lapse koolielu vastu ja suunata oma tähelepanu fookus õppetöölt lapse suhetele teiste lastega, koolivaheaegade ettevalmistamisele ja pidamisele, valvele, ekskursioonidele jne.
9. Rõhutage, tõstke äärmiselt olulisena esile tegevusvaldkond, kus laps on edukam, aidates seeläbi saavutada usku endasse
10. Pidage meeles, et aasta jooksul on kriitilisi perioode, mil õppida on raskem, väsimus saabub kiiremini ja töövõime väheneb. Need on esimese klassi õpilastel esimesed 4-6 nädalat, II veerandi lõpp, esimene nädal pärast talvevaheaega, III veerandi keskpaik. Nendel perioodidel peaksite olema lapse seisundi suhtes eriti tähelepanelik;
11. Olge tähelepanelik lapse peavalu, väsimuse, halva seisundi kaebuste suhtes.

Aeg magada.

19. Eelkooliealistele ja noorematele koolilastele on parem, kui vanemad (ema ja isa) panevad magama. Kui enne magamaminekut saate temaga konfidentsiaalselt rääkida, kuulata tähelepanelikult, rahustada oma hirme, näidata, et mõistate last, siis õpib ta oma hinge avama ja vabanema hirmudest, ärevusest ning uinub rahulikult.

20. Ärge laskuge tüli, kui laps teatab, et unustas pesema ja jooma

Pidage meeles, et isegi "väga suured lapsed" (me ütleme sageli 7-8 suvelaps) meeldivad väga unejutt, laul ja õrnad silitused. Kõik see rahustab neid, aitab leevendada stressi, magada rahulikult.

21. Püüa enne magamaminekut muresid mitte meenutada, mitte asju korda ajada, mitte arutada homset kontrolli.

Kui õppimine pakub lastele rõõmu või vähemalt ei tekita negatiivseid kogemusi, mis on seotud enda alaväärtuslikkuse, ebapiisava armastuse mõistmisega, siis kool pole probleem.

Märgid probleemist.
Sageli muutuvad esimese klassi õpilased tujukamaks ja kangekaelsemaks kui eelkoolieas.
vanus. See kattub esimeste koolipäevade raskuste ja kogemustega. Ja kuigi meie
saame aru, et pojal või tütrel on uues elus raske, kuid me ei saa sellega vaevalt hakkama
me ise, kui näeme, et armastatud laps, hiljuti usaldav ja südamlik, sulgub,
solvunud vastuseks meie abistamiskatsetele ja isegi ebaviisakas.

Teaduse arvamus.
Teadlased usuvad, et üleminekul eelkoolieast koolilapsepõlv kogeb laps
üks raskemaid arengukriise. Tõepoolest, lapse sotsiaalne "mina" sünnib. Ta
eraldub talle kõige lähedasematest inimestest: emast, isast ja teistest sugulastest. Õnneks seda ei juhtu
sest see on see, mida teised tahavad. Fakt on see, et laps ise (isegi kui ta ei ole teadlik) seda ei ole
piisavalt vahetu keskkonna järkjärguliseks arenguks, see "tõmbab" laiemale
ühiskond, ta tahab, et ühiskond teda märkaks ja hindaks. Seetõttu on algaja õpilane ebaviisakas,
tõrjub oma lähedasi, ei kuula enam nende sõnu, muutub raskeks harida.

Mida teha?

Sel perioodil vajab noor üliõpilane meie tuge rohkem kui kunagi varem.
Püüdke mitte lasta sellel muutuda lihtsalt haletsemiseks. Ära lisa talle positiivseid emotsioone ja
meie murelikud ja segaduses näod. Teine asi on see, kas laps tunneb, kuidas
perekonna jaoks olulised, tähendusrikkad ja rõõmustavad on tema esimesed sammud täiskasvanueas, mis
nad hakkavad teda kohtlema erinevalt, suure austusega. Noh, kui ta mõnikord seda teeb
kuulda, millise uhkusega räägib mu ema telefonis oma esimestest kordaminekutest koolis. Lapsele
tore on tunda vanemlikku usaldust oma võimete vastu, isegi kui see märkmikus ei tööta
raske ülesanne.

Kas laps on kooliks valmis?

Märgid probleemist.
Kõik pole kooliks hästi ette valmistatud. Loomulikult tuleb esimesse klassi järjest rohkem lapsi
loed, loevad, kirjutavad, oskavad palju luulet ja isegi mõnda võõrkeelt. seda
nimetatakse hariduslikuks valmisolekuks. Aga juba koolielu esimestel nädalatel teadmiste varu
kurnatud ning peamine on soov ja oskus õppida.

Teaduse arvamus.
Lisaks haridusele eristavad teadlased psühholoogilist valmisolekut õppimiseks, mis
ilmub
- soovis minna kooli õppima, mitte uue ilusa portfelli ostmises;
oskuses kuulata ja mõista täiskasvanut, järgida tema juhiseid;
oskuses oma tegevust organiseerida ja kontrollida;
oskuses suhelda eakaaslastega kollektiivsetes tegevustes;
võimes koondada tähelepanu piisaval tasemel, tajuda pakutavat
materjali, pähe õppida üsna keerukat teavet, mõelda ja kujutleda, kasutada kõnet
õpetused.

Mida teha?
Toetust pole vaja ainult lastele, kellel on nõrk psühholoogiline valmisolek sisseõppimiseks
kool. Esimese klassi õpilastel on õppimistahe esindatud ainult tunnetusliku huvi tasandil.
nende jaoks uue õppetegevuse sisu juurde.
Esiteks on oluline luua peres üldine õhkkond, mis paneb õpilase üles
positiivsed tunded kooli vastu.
Teiseks on vaja anda lapsele võimalus seostada tema seatud eesmärke
ise (õppige kirjutama, lisama jne),
oma tegevuse tulemustega (ta õppis seda, aga mitte seda) ja
jõupingutusi ("kuna ülesanne on väga raske" või "kuna ta ei olnud püsiv, ei teinud seda
proovis").
Kolmandaks peate tahtlikult kasutama hindamise ja julgustamise süsteemi (ärge ajage segadusse
märgiga, mida esimesse klassi astuja ei saa pikka aega). Seda tuleb meeles pidada
Kiitus ergutab noort õpilast vaid siis, kui ülesannet peetakse piisavaks.
raske ja julgustuseks "loeb" kõrge hinnangu oma võimete ja võimete kohta.
Meie hinnang tõstab motivatsiooni, kui see ei viita mitte õpilase kui terviku võimetele, vaid neile
pingutus, mida õpilane konkreetse ülesande täitmisel teeb. Väga tõhus lähenemine
kui vanem võrdleb algaja õpilase edu mitte teiste, vaid tema eduga
varasemad tulemused.
Neljandaks kasvab soov õppida alles tegeliku oskuse tugevnedes
õppige: täitke teadmistes lüngad, sooritage toiminguid juhiste järgi, kontrollige neid ja

iseseisvalt analüüsida oma tegevuse edenemist koos järgneva enesehinnanguga. Samuti on oluline
kujundada harjumus kuulata ja järgida täiskasvanu juhiseid. Alusta küsimisega
laps kordama juhiseid. Treenimiseks sobib igasugune graafiline dikteerimine.
(lahtrite ümberringi tegemine, nende täitmine tingimuslike ikoonidega).
Esimene õpetaja.

Märgid probleemist.
Esimene õpetaja on uus, võõras, range, kuid väga lähedane ja tähtis täiskasvanu, kes
teab esimese klassi õpilase hirmutavalt põnevast elust. Laps sirutab usalduslikult õpetaja poole,
justkui oleks ta tema vanem, püüab pälvida tema heakskiitu ja armastust. Ja noor
õpetaja objektiivne positsioon tema isikliku suhtes
edu hariduses. Lapsed on väga mures suhete pärast õpetajaga, mis sageli ka peegeldub
nende soov õppida.

Teaduse arvamus.
Esimene õpetaja muutub kohe autoriteetseks ja peaaegu sama lähedaseks ja armastatuks kui
vanemad, mis aitab algajal õpilasel uue eluga harjuda. See on äärmiselt oluline
lapse tõhus psühholoogiline areng kogu algkoolis
vanus. Fakt on see, et sel perioodil toimub laste intellektuaalne ja vanuseline areng
ühiskonna poolt pakutavate moraalsete ja kultuuriliste teadmiste aluste assimileerimise kaudu valmis kujul.
Ainus erinevus on nende esitusviisis. kui laps usaldab õpetajat, kui ta näiteks ja
ei mõtle kahelda, et vene keeles on kuus juhtumit, mitte neli, siis ta omandab sellised teadmised
lihtsam ja kiirem. Kui väike õpilane kahtleb igas õpetaja sõnas, õpetades
saab olema pikk ja raske.
Mida teha?
Iga vanema võimuses on tugevdada oma lapse usaldust mentori vastu, suurendada tema usaldust
asutus. Kõigepealt on vaja usaldada seda õpetajat, kellele oma
poeg või su tütar. Suhelge õpetajaga sagedamini, küsige mitte ainult kodutööde kohta, vaid ka
sellest, mis on õpilasele klassiruumis kõige huvitavam, mis rõõmustab, mis häirib. Pidage meeles:
õpetaja - lähedane sõber ja abiline mitte ainult teie lapsele, vaid ka teie lapsele.
Kuidas leida uusi sõpru?
Märgid probleemist.
Kuni viimase ajani valis teie poeg või tütar ise, kellega oma lemmikmängu mängida. Ja koolis
kõik sõbrad. Miks on vaja istuda poisi või tüdruku kõrval, kes ei ole väga
nagu, tüdinud neist või isegi tülitsenud. Aga see on pool hädast. Klass on nii "haavatud", et
te ei saa alustada uut ülesannet, kui keegi pole eelmist veel lõpetanud või vastupidi, olete kõik
nad ootavad rahulolematult ja tormavad sosinal. Kust saab häid sõpru leida?

Teaduse arvamus.

Teadlased märgivad, et koolis käies puutub laps esimest korda kokku mitte ainult
inimestevahelised suhted, kuid meeskonnaga, mille tulemus sõltub otseselt
ülesanded igale õpilasele.
See on uus ja keeruline suhe, kuid esimese klassi õpilaste jaoks on see väga atraktiivne. Iga
noor tudeng mõtleb väga tõsiselt, kes saab tema lauanaabriks. Esimese alguses

klassi "valikukriteeriumid" on: kallite mänguasjade olemasolu portfellis ja ilus kool
asjad, elukoha lähedus või vanemate sõprus. Ja alles siis järk-järgult
esiplaanile tulevad huvide sarnasus, sõbralikkus ja moraalsed omadused.
Mida teha?
Soov suhelda ja uusi sõpru leida sõltub lapse seltskondlikkuse tasemest.
Suhtlemise määrab ka oskus lastega kontakti luua. Ettevaatust
tema esimese klassi õpilase kontaktide tunnused: kas lapsel on sõpru, kas nad tulevad
kodus, kas talle meeldivad kollektiivsed mängud. Kui laps eelistab üksi mängida, siis ära tee seda ise
üritab läheneda teistele lastele, siis tõenäoliselt on põhjuseks ebapiisav seltskondlikkus.
Liiga sagedane partnerluse muutmine suhtlemiseks näitab, et last "ei aktsepteerita"
eakaaslased. "Sneaky", mis on tavaline seitsmeaastastel, kui see on särav
väljendatud, on see ka märk lapse "tõrjumisega" seotud kontaktide rikkumisest
teised lapsed. Mõnel juhul ei tea laps, kuidas tekkivaid probleeme "rahumeelselt" lahendada.
konfliktid. Sageli on põhjuseks eakaaslastega suhtlemine
lapse negatiivne suhtumine kooli üldiselt.
Kallid esimese klassi õpilaste vanemad! Alustate uut rasket, kuid põnevat
elu. Algajatele koolilastele jääge vanemateks: hooliv, kõike mõistv,
toetavad oma lapsi ja on neis alati kindlad.

Kooliküpsuse välisuuringud on peamiselt suunatud asjakohaste testide loomisele, samas kui Nõukogude psühholoogide L.I. Bozhovichi D.B. Elkonin sisaldab sügavat teoreetilist uurimist psühholoogilise koolivalmiduse küsimustest esimese klassi õpilase tegeliku arengu vajaliku ja piisava madalama taseme sisulise põhjendamise seisukohalt.

Õpilase sisemine positsioon ja õppimise motiivid

Teoreetilistes töödes L.I. Božovitš keskendus motivatsioonisfääri tähtsusele lapse isiksuse kujundamisel. Samadelt positsioonidelt peeti silmas psühholoogilist koolivalmidust ehk kõige olulisemaks tunnistati motivatsiooniplaani. Eristati kahte õppemotiivide rühma:

1) laiaulatuslikud sotsiaalsed õppimismotiivid või motiivid, mis on seotud "lapse vajadustega suhtlemisel teiste inimestega, nende hindamisel ja heakskiitmisel, õpilase soovidega võtta teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalses suhetes";

2) õppetegevusega otseselt seotud motiivid ehk "laste kognitiivsed huvid, vajadus intellektuaalse tegevuse ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamise järele" (L.I. Bozhovich, 1972, Koos. 23 - 24).

Koolivalmis laps tahab õppida nii seetõttu, et ta soovib võtta inimühiskonnas teatud positsiooni, nimelt positsiooni, mis avab juurdepääsu täiskasvanuea maailma, kui ka seetõttu, et tal on tunnetuslik vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada. Nende kahe vajaduse sulandumine aitab kaasa lapse uue keskkonda suhtumise tekkimisele, mille on nimetanud L.I. Bozovic "koolipoisi sisemine positsioon" (1968). See kasvaja L.I. Božovitš pidas suurt tähtsust, arvates, et "õpilase sisemine positsioon" võib olla koolivalmiduse kriteerium. Kuid tuleb märkida, et nii "õpilase sisemine positsioon" kui ka õpetamise laiad sotsiaalsed motiivid on puhtalt ajaloolised nähtused. Fakt on see, et meie riigis eksisteeriv avaliku hariduse ja koolituse süsteem hõlmab mitut üleskasvamisetappi: 1) lasteaed, lasteaed koolieelne lapsepõlv; lapsi koheldakse nagu imikuid; 2) kool - alates kooli astudes tõuseb laps esimesele kasvuastmele, siit algab tema ettevalmistus iseseisvaks täiskasvanueluks; see on koolile meie ühiskonnas omistatud tähendus; 3) keskkool või töö - Täiskasvanud. Seega on kool lüli lapsepõlve ja täiskasvanuea vahel ning kui koolieelses lasteasutuses käimine on vabatahtlik, siis kooliskäimine on seni olnud rangelt kohustuslik ning kooliikka jõudes saavad lapsed aru, et kool annab neile juurdepääsu täiskasvanueale. Sellest tulenevalt on soov minna kooli, et võtta uus koht sotsiaalsete suhete süsteemis. See seletab reeglina tõsiasja, et lapsed ei taha õppida kodus, vaid tahavad koolis õppida: neile ei piisa ainult kognitiivse vajaduse rahuldamisest, nad peavad siiski rahuldama uue sotsiaalse vajaduse. staatus, mille nad saavad kaasatuna kasvatusprotsessi kui tõsist tegevust, mis viib tulemuseni, mis on oluline nii lapsele kui ka teda ümbritsevatele täiskasvanutele.

Vallaeelarveline koolieelne õppeasutus

Laste Arenduskeskus - Lasteaed nr 73

Teekond läbi koolimaa»

programm "koolilapse sisemise positsiooni" kujundamiseks vanemas koolieelses (eelkoolieas) lastel

Koolieelse arenguperioodi lõpuks hakkab lapse suhe täiskasvanutega, ühiskonnaga keskenduma kooli astumisele. Muutub lapse käitumise ja saavutuste hindamise iseloom, talle esitatavad nõuded: eeldatakse, et ta oleks kohusetundlikum ja iseseisvam.

Lapse psühholoogiline "määramine" uuele sotsiaalsele staatusele kajastub "eelkooliealiste" orientatsioonide tagasilükkamises ja õpilase sisemise positsiooni kujundamises. Seda iseloomustab positiivne suhtumine kooli ja õppimisse, soov teadlikult normaliseeritud käitumisvormide järele, õpetaja autoriteedi tunnustamine sotsiaalse kogemuse kandjana.

Õpilase sisemine positsioon on subjektiivne peegeldus lapse ja täiskasvanute maailma suhete objektiivsest süsteemist. Objektiivsed suhted iseloomustavad 6-7-aastase lapse arengu sotsiaalset olukorda väljaspool, sisemine positsioon – subjektiivsest, psühholoogilisest. See on "mina"-kujundi uus, sotsialiseeritud vorm, mis on "7-aastase kriisi" keskne psühholoogiline neoplasm. Kuid ilma lapse kõigi vaimsete protsesside sobiva ümberkorraldamiseta ei saa seda tegevuses realiseerida ja see jääb vaid realiseerimata püüdluste ja ideede kogumiks.

Kool nõuab lapselt tegutsemist teatud reeglid, normatiivne käitumine, kuid selleks, et aidata lapsel normi täita, ei piisa selle sõnastamisest. Vaja on võtta kasutusele vahendid normatiivse käitumise reguleerimiseks ja isereguleerimiseks ja seda mitte ainult suhetesüsteemis "laps - täiskasvanu", vaid ka süsteemis "laps - laps".

Lapsed peavad kohanema süsteemiga, mis erineb põhimõtteliselt kõigest, millega nad on varem kokku puutunud. Nad peavad õppima, kuidas oma käitumist üles ehitada vastavalt uuele sotsiaalselt oluliste reeglite süsteemile.

Põhimõtteliselt domineerivad lapsed kooli astudes mängumotiivid. Ebaküpsusest tingitud laste isiksus ei muutu õpilase isiksuseks. Laps ei ole veel mängutegevuse haripunktist välja kasvanud, mistõttu on tal raske koolieluga kohaneda.

Teadliku suhtumise kujunemise kooli määrab ära selle kohta teabe esitamise viis. On oluline, et lastele edastatavat teavet mitte ainult mõistaks, vaid ka tunnetaks.

Üleminek lasteaiast kooli on oluline samm iga lapse elus. On oluline, et koolieelikutel oleks koolist ettekujutus juba enne kooliläve ületamist. Kooli astudes peaks lastel olema aimu, kuidas õppimine toimub. Ja mis kõige tähtsam, neil peab olema soov õppida.

Sisemise "õpilase positsiooni" kujundamise programm on suunatud:

• 
  tulevase õpilase kuvand, mis on sotsiaalne haridus ja sisaldab järgmisi komponente:

• 
  kognitiivne (peegeldab pildi küllastumist ja keerukust, mida iseloomustab enda kohta teadmiste olemasolu ja mitmekesisus);
• 
  motiveeriv (mida iseloomustavad ideed käitumis- ja suhtlemisviiside kohta, samuti domineerivad motiivid, sisaldab koolimotivatsiooni põhialuseid);
• 
  emotsionaalne-hinnav (peegeldab erilist suhtumist endasse ja teistesse, mida iseloomustab enesejuhtimine, teiste ootuspärane suhtumine, eneseväärikustunne, enese aktsepteerimine);
• 
  teadlik suhtumine kooli;
• 
  õpilase sisemine positsioon kui lapse ja täiskasvanute maailma objektiivse suhete süsteemi subjektiivne peegeldus.

Ülesanded:

• 
  kujundada adekvaatne ettekujutus koolielust, positiivne suhtumine kooli,
• 
  tõsta koolimotivatsiooni;
• 
  luua lapses valmisolek uue “koolilapse” sotsiaalse positsiooni vastuvõtmiseks; aidata mõista selle eripära;
• 
  soodustada laste emotsionaalse-tahtelise sfääri arengut;
• 
  suurendada laste kohanemisvõimet kooliga kohanemiseks piisavate mehhanismide loomise kaudu;
• 
  anda võimalus turvalisel viisil proovida erinevaid käitumisviise laste jaoks olulistes suhtlusolukordades, kujundada olukorrale vastavaid reaktsioone võimalikele koolielu raskustele;
• 
  kujundada "meie"-tunnet, heatahtlikku suhtumist teistesse, kasvatada koostöösoovi ja -oskust, arvestada ja austada teiste laste huve, oskust leida üldised lahendused konfliktiolukordades;
• 
  kujundada suhtlemisvalmidus kooliks;
• 
  ennetada ja leevendada koolihirmu.

• 
  juhi mittesuunav positsioon;
• 
  konfidentsiaalne stiil ja siirus suhtlemisel;
• 
  osalejate hinnangutevaba suhtumine üksteisesse;
• 
  sõltumatute järelduste ja valimiste stimuleerimise põhimõtted;
• 
  tagasiside põhimõte.

Tundide korraldamise viis: kollektiivne-individuaalne, tundide arv – 8, tundide kestus - 30-35 minutit Tunnid toimuvad 10-12-liikmelise lasterühmaga, mis võimaldab säilitada igale lapsele individuaalset lähenemist ja samal ajal sisendada temasse sotsialiseerumisoskusi, samuti jälgida suhteid. iga konkreetse lapse ja teda ümbritsevate laste vahel. Programmi kestus on 2 kuud.

Oodatud tulemused:

• 
  soov koolis õppida;
• 
  „päris koolilapse” tähendusliku kuvandi olemasolu igas lapses;
• 
  piisava enesehinnangu olemasolu

Haridus- ja teemaplaan:

Programmi sisu kujundab positiivset suhtumist kooli, adekvaatset arusaamist koolielust, tõstab koolimotivatsiooni ja laste kohanemisvõimet kooliga kohanemise adekvaatsete mehhanismide kujundamise kaudu. Klassiruumis on lastel võimalus turvaliselt proovida erinevaid käitumisviise laste jaoks olulistes suhtlussituatsioonides, kujundada olukorrale vastavaid reaktsioone võimalikele koolielu raskustele. Lastel kujuneb suhtlemisvalmidus kooliks.

Tundide läbiviimise vormiks on mänguõpe.

Tunni koostamise loogiline skeem:

• 
  mobiili- ja rollimängud,
• 
  psühhogümnastika,
• 
  joonistamise meetodid,
• 
  rühmaarutelu elemendid,
• 
  eneseregulatsiooni tehnikad ja meetodid,
• 
  emotsionaalse seisundi hindamise meetodid,
• 
  tahtlike muudatuste meetod,
• 
  "refleksiivne ring".

1. 
   Ganoshenko N. I., Ermolova T. V., Meshcheryakova S. Yu. Koolieelikute isikliku arengu tunnused kriisieelses faasis ja seitsmeaastase kriisi staadiumis // Psühholoogia küsimused. - 1999. 1.
2. 
   Gazman O.S., Kharitonova N.E. Mänguga tagasi kooli. M., Valgustus, 1991.
3. 
   Gutkina N.I. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks. M., Hüvitiskeskus, 1993.
4. 
   Kravtsova EE. Laste koolivalmiduse psühholoogilised probleemid. - M .: Pedagoogika, 1991.