Andekas inimene on nagu särav täht taevas, mis nõuab erilist tähelepanu. Tema eest on vaja hoolt kanda, et temast saaks ilus jõuküllane täht Loovmõtlemise arengut stimuleerivate tingimuste loomine on andekate lastega töötamisel üks olulisemaid eesmärke.

Meile, õpetajatele, jääb laste taipamise sügav tähendus eristada, eristada ja paljastada. Ja nende valgusest valgustatuna andke see tähendus lastele teadlikult tagasi, et julgustada, tõugata neid edasiste loominguliste arusaamade poole...

Lae alla:

Eelvaade:

Orlova Lilia Fedorovna,

vanemkasvataja

MBDOU CRR – lasteaed "Kid"

linn Cheryomushki, Hakassia Vabariik

Loomingulise isiksuse omaduste kujunemine

Inimese talent on

väike idu, vaevu pro-

maast nokitud ja tre-

juhtides endale tohutut tähelepanu

maania. On vaja hellitada ja hellitada, tema eest hoolitseda, teha

mida iganes on vaja, et sind teha -

kasvas ja andis rikkalikult vilja.

V.A. Sukhomlinsky

Andekas inimene on nagu särav täht taevas, mis nõuab erilist tähelepanu. Tema eest on vaja hoolitseda, et ta muutuks ilusaks, jõudu täis täheks.

Enamikus teaduslikes kontseptsioonides seostatakse andekust ja selle arengu eeldusi lapse loominguliste võimete ja võimetega, mida defineeritakse kui loovus. Loovus (inglise keelest loo - loo, loo) - need on indiviidi loomingulised võimed, mida iseloomustab valmisolek aktsepteerida ja luua põhimõtteliselt uusi ideid, mis kalduvad kõrvale traditsioonilistest või aktsepteeritud mõtlemismustritest ja sisalduvad andekuse struktuuris. sõltumatu tegur, samuti probleemide lahendamise oskus. Ameerika psühholoogi Abraham Maslow sõnul on see loominguline suund,igaühele omanekuid enamus kaotas olemasoleva kasvatus-, haridus- ja ühiskondliku praktika mõjul.

Leibkonna tasandil loovus ilmub kujul taibukas - oskus saavutada eesmärke, leida väljapääs erinevatest olukordadest, kasutades keskkonda, esemeid ja olusid ebatavaliselt. Laias plaanis – ebatavaline ja vaimukas lahendus probleemile. Ja reeglina tavaliste tööriistade või vahenditega, kui vajadus on materiaalne.

Loovus võib avalduda mõtlemises, suhtlemises, teatud tegevustes.

Eelkooliealiste laste loovuse arendamise üks olulisi suundi on loova isiksuse omaduste kujundamine.See hõlmab järgmiste ülesannete lahendamist:

1. Mõtlemise iseseisvuse kujunemine, s.o. oskus leida enda otsus, originaalsed vastused, avaldavad avalikult julgeid ideid ja hüpoteese, kaitstes oma arvamust.

2. Sihikindluse ja visaduse arendamine probleemide otsimisel, soov alustatud töö lõpuni viia.

3. Kujundus, et võtta vastu kriitikat ilma solvamiseta, positiivselt positsioonilt väljendada kriitikat teiste inimeste suhtes koos sooviga aidata.

4. Inimeste, loomade, taimede kaasaelamise, kogemise soovi arendamine.

5. Lapses algatusvõime, iseseisvuse, leidlikkuse julgustamine.

6. Oskuse arendamine säilitada usaldust oma võimete vastu, vaatamata ajutistele raskustele ja ebaõnnestumistele.

andekus - kolme omaduse kombinatsioon: keskmisest kõrgemad intellektuaalsed võimed, loovus ja sihikindlus.

Seega on vajalike andekuse märkide hulka vaja lisadalapse intellektuaalne areng on üle keskmise vanusetaseme, kuna ainult see tase annab aluse loomingulisele produktiivsusele.

Ainult kuikõrge loovus koos kõrge intelligentsusega, on hea kohanemine sotsiaalse keskkonnaga, emotsionaalne tasakaal, iseseisvus, kõrge ja pikaajaline loominguline tegevus.

Reeglina on andekad lapsed huvitatud mis tahes teadusvaldkonnast. Neil on palju ideid ja soove. Õpetaja ülesanne on neid toetada ja aidata neil end teostada.

Loova mõtlemise arengut stimuleerivate tingimuste loomine on andekate lastega töötamisel üks olulisemaid eesmärke. Paljude uuringute tulemuste kohaselt toimub laste loovuse areng loovusele soodsate tingimuste otsesel haridustegevuse korraldamisel: edusituatsioonide loomine, käsitletavate probleemide mittetäielikkus (mis juhtus, millele peate mõtlema, saama tõele, läheneda heuristilistele leidudele), üha uute ja uute tekkimist rasked küsimused, suur soov otsingutegevuses (leida vastuseid!), luues mõistmise õhkkonna. Lisaks on vaja pidevalt rõhutada vastutust ja iseseisvust, suunata vanemate tähelepanu laste huvidele. Samal ajal on soovitatav pöörata tähelepanu spetsiaalsele koolitusele loova mõtlemise erinevates aspektides: probleemide otsimine, alternatiivsuse ja originaalsuse hüpoteeside püstitamine.

Andekate lastega töötades kasutage järgmistkontseptuaalsed sätted:individuaalse uurimishuvi stimuleerimine, grupi loovus, kaasamine produktiivsesse loometegevusse.

Kuidas õpetada? - õppida leidma ebatavalisi mittestandardseid lahendusi.

Loomingulise ülesande ulatus on keerukuselt ebatavaliselt lai – mõistatuse lahendamisest leiutamiseni uus auto. Nende probleemide lahendamiseks on vaja vaatlust, analüüsi-, kombineerimisoskust jne. - kõik see kokku moodustab loomingulised võimed. Loomingulise mõtteviisiga inimesel on lihtsam leida ettevõtluses loomingulist särtsu, saavutada kõrgeid tulemusi. Kuid lõppude lõpuks pole loodus annete suhtes helde, neid on harva, nagu teemante, kuid seesama loodus on andnud igale lapsele võimaluse areneda. Ja sellist arengut on vaja alustada mitte siis, kui inimesest on saanud spetsialist, vaid palju varem. Leiutaja, nagu ka sportlase, ettevalmistamine on pikk protsess.Kuidas? Sisesta TRIZ ( üksikud elemendid teooria ja meetodid leidlike probleemide lahendamiseks).

Praegu kasutatakse tehniliste TRIZ-i tehnikaid ja meetodeid edukalt lasteaedades, et arendada koolieelikute seas leidlikkust, loovat kujutlusvõimet ja dialektilist mõtlemist.

TRIZi eesmärk on mitte ainult arendada laste kujutlusvõimet, vaid õpetada neid süstemaatiliselt mõtlema, mõistes käimasolevaid protsesse.

Tööriist lastega töötamiseks- pedagoogiline otsing.

Kui laps ei esita küsimust, küsib õpetaja selle ise: "Mis juhtuks, kui ..."

Amet - mitte vorm, vaid tõeotsing.

Etapid:

I. Otsige olemust.

Lastele esitatakse probleem (küsimus), mis vajab lahendamist. Ja igaüks otsib erinevaid lahendusi, mis on tõde.

P. "Kahekordse saladus" - vastuolude tuvastamine: hea - halb (näiteks: päike on hea ja halb. Hea - soojendab, halb - võib põletada). Mõtte algus, intellekt on see, kus laps otsib vastuolusid.

III. Vastuolude lahendamine (mängude ja muinasjuttude abil).Näiteks: vaja on suurt vihmavarju, et selle alla vihma eest peitu pugeda, aga vaja on ka väikest vihmavarju, et seda kotis kanda. Selle vastuolu lahenduseks on kokkupandav vihmavari.

Vastuolude lahendamise meetodid:

1. Aine agregatsiooni oleku muutumine (vesi sõelas - külmutada ja üle kanda sõelal).

2. Aja muutumine (aega kiirendada ja kasvada). Muinasjutuülesannete lahendamine ja uute muinasjuttude väljamõtlemine. Kuidas päästa Kolobok rebasest?

1. ajalooline: kuidas leiutati ratas, lennuk, kahvel, pliiats jne?
2. jalutuskäikudel: kes on tuule ema, kes on tema sõbrad, millest tuul sosistab, mille üle tuul päikesega vaidleb?
3. empaatiatehnika: mida see põõsas tunneb, kas puu tunneb valu?

Lasteaias on konfliktide lahendamise viise.

Purusti - purustamine ja kombineerimine (laste ühendamine muinasjutus, et hundiga toime tulla).

Matrjoška - nukkude pesastamise põhimõte (üks ühes).

kiirustades - eeltegevuse ja antitegevuse põhimõte (Maša ronis vanavanemate juurde pääsemiseks korvi).

papagoi - kopeerimise põhimõte.

Hea võlur- muuda kahju heaks, kurjus heaks.

Nägise - dünaamilisuse põhimõte.

Nehochuha - vastupidine põhimõte.

Modelleerimismeetodväikesed mehikesed, mida kasutatakse klassiruumis ümbritsevate esemete ja nende omadustega tutvumiseks.

Arendustegevuse korraldamise protsessis on oluline punkt lastes looming motivatsioon, mis lähtub eelkooliealiste laste põhivajadustest. Psühholoogid märgivad, et laps areneb väga varakultvajadus oma tähtsuse teadvustamise, tunnustamise, enesejaatuse järele,mida laps saab realiseerida mängusituatsioonis.

Just mängus realiseerub koolieeliku vajadus tegutseda iseseisvalt, aktiivselt, nagu täiskasvanu. Mõnikord on neil vaja probleeme lahendadamuutuda võluriteks, kunstnikeks, rätsepateks, disaineriteks jne.

Tugev stiimul, mis innustab koolieelikuid tööle, on isikliku kasu motiiv, mida ei saa loovtundide läbiviimisel tähelepanuta jätta. Eelkooliealiste jaoks on olulinevajadus suhelda täiskasvanutega.Suhtlemisprotsessiga peaksid kaasnema ainult positiivsed emotsioonid: uute teadmiste rõõm, avastamisrõõm, loovuse rõõm, kiitusega rahulolu. Õpetaja jaoks on oluline loobuda harjumusest "lastele rääkida", peate õppimaräägi nendega.

Järk-järgult muutub kõige olulisem juba vanemate koolieelikute jaokskognitiivne vajadus.

Koos kognitiivsega vanemas eas on kaloomise vajadus.Selle roll on eriti suur lapse loomingulise potentsiaali arendamisel.

Meile, õpetajatele, jääb laste taipamise sügav tähendus eristada, eristada ja paljastada. Ja nende valgusest valgustatuna andke see tähendus lastele teadlikult tagasi, et julgustada ja tõugata neid edasiste loominguliste arusaamade poole.

Bibliograafia:

1. “Töö andekate lastega: otsib ja leiab / vastavalt Art. L. Golovanova / Ajakiri "Rahvaharidus" - 2004. - nr 7.
2. “Koosõppimine” / Art. M. Nefedova / Ajakiri lapsevanematele "Perekond ja kool" - 1992. - nr 1-3.
3. “Vaja on andekat kasvatajat” / art. Veronica Sorokina / Hoolivate vanemate ajakiri "Õpilase tervis" - 2006. - nr 10.
4. Prokhorova L.N. Reis läbi fantaasia. Praktilised materjalid koolieelikute loomingulise tegevuse arendamise kohta. - Peterburi: "Lapsepõlv-ajakirjandus", 2000.

See artikkel on pakutud üheks aruteluteemaks järgmisel Skype'i konverentsil TÕE VÕTMED, mis toimub 21. juunil 2013 kell 18.00 Moskva aja järgi:

Loomingulise inimese omadused

Pedagoogilise tegevuse üks aspekte on õpetada õpilast mitte ainult "õppima", vaid ka õppimise etapis ületama ennast, oma laiskust, inertsust. Selleks on vaja teda tegelikult harida Inimene moraalne, valgustatud loominguline isiksus et ta oleks valmis ise otsuseid langetama ja neid kaitsma mitte ainult enda, vaid ka ühiskonna ees, eriti kui ühiskond või kogu süsteem hakkab vastu, mis on alati inertsem kui loov inimene. Inimkonna kasvatamisest tuleb alati alustada, et inimest läbi viia evolutsiooniline džungel lühemaks perioodiks. N. V. Levašov uskus, et on vaja kasvatada harmoonilist, kõikehõlmavat inimest, siis läheb valgustumisprotsess intensiivsemaks. Pole juhus, et meie esivanemad nimetasid oma kõrgeimaid saavutusi - LOOMINGUD. Saab ainult luua LOOJA— INIMENE, MAKSIMUM RAKENDATUD MINA ISE läbi VALGUSTUS TEADMISED ja TEAKS ENDA TEGEVUSES…

Vaikimisi eeldatakse seda juba Inimene potentsiaalselt on looja.

Aga mis omadused oleks pidanud loominguline inimene?

Näiteks G. Selye usub, et teadlasele kui sellisele omased lugematud vaimsed ja füüsilised omadused võib laias laastus liigitada kuue suurde kategooriasse:

1. Entusiasm ja sihikindlus, st. huvi, innukus, kirg, mis on suunatud plaani elluviimisele ning võime pikaajaliselt ja järjekindlalt eesmärgi poole püüda. Nende hulka kuuluvad sellised omadused nagu eesmärgile pühendumine, vastupidavus ebaõnnestumisele ja monotoonsusele, vastupidavus edule, julgus, tervis ja energia.

2. Originaalsus- oskus vaadata asju uutmoodi. Ja selleks on vaja harida selliseid omadusi nagu mõtlemise sõltumatus, avatud mõtlemine - valmisolek eelarvamusi ümber vaadata, kui neid ümber lükatakse, kujutlusvõimet, intuitsiooni ja annet.

3. Intelligentsus- mõistmisvõime. See hõlmab selliste omaduste arendamist nagu loogika, mälu, kogemused, keskendumisvõime, abstraktsioon.

4. Eetika- tehnikate süsteem, mis kontrollib meie käitumist. See hõlmab enda vastu ausust.

5. Kontakt loodusega- tiheda seose loomine looduse fenomeniga, millele meie uurimustöö on suunatud. Selleks on olulised sellised omadused nagu tähelepanelikkus, tehnilised oskused ja leidlikkus.

Siin tuleks lisada - oma kätega töötamise oskus. Vaatlustulemuste teine ​​hinnang on võime heita kõrvale kõiksugused eelarvamused, mis meid pimestavad.

6. Kontakt inimestega: iseenda ja teiste mõistmine, kokkusobivus ümbritsevate inimestega, oskus organiseerida gruppi, veenda teisi ja kuulata nende argumente.

On veel üks vaatenurk, mida saab esitada kui lähenemist loova isiksuse kasvatamise tehnoloogiale, võttes arvesse Loovisiksuse elustrateegias välja toodud kuut omadust.

1. Ilma eesmärgita ei saa olla tulemust, edu. Järelikult vaja kõrgemat(V. Vernadski) või väärt eesmärk(G. Altshuller), ühiskondlikult kasulik, mille saavutamine väärib loomingulist elu. Selleks peab inimene olema mitte ainult haritud, vaid ka kõrgelt vaimne selle sõna moraalses mõttes.

2. Aga näiteks kuidas saab õpilane või suvaline inimene valida elu Kõrgeima või Väärt eesmärgi, kui tal pole veel elukogemust ega vajalikke teadmisi?

Iga eesmärk sellesse rolli ei sobi, seetõttu on vaja teatud kriteeriume, lähenemist, s.t. vaja sihtmärgi valimise tehnoloogiat.

Siit ka paljud võimalikud eesmärgi saavutamise viisid, mille elluviimisel suudab inimene end ilmutada loomeinimesena. Siin on diagrammi näidis (joonis 1):

Eesmärkide arendamise skeem

3. Olles valinud eesmärgi, on vaja teada, mida eelkäijad selles suunas tegid, teada, mida selle saavutamiseks praegu vaja on. Vajame eesmärgi saavutamiseks programmi, palju programme, olenevalt eesmärgi keerukusest, s.t. eesmärgi saavutamiseks on vaja tööprogrammide komplekti ning nende plaanide elluviimise ja vajadusel korrigeerimise regulaarset jälgimist.

4. Plaanide täitmiseks vajavad kõrget jõudlust. Seetõttu juba koolist on vaja õpetada õpilasi süsteemselt töötama, oskama seada julgeid eesmärke ja püüdlema nende poole, ületades raskusi.

5. Teel eesmärgi saavutamiseni tekib palju probleeme ja vastuolusid, mille lahendamiseks on vaja metoodikat, vahendit, tehnoloogiat tekkivate probleemide lahendamiseks, s.t. loominguliste probleemide lahendamiseks on vaja teaduslikku metoodikat.

N.V. Levashov on tema kontseptsioon maailmakorrast ja mateeria evolutsioonist – uus maailmavaade. Aine evolutsiooni kontseptsioon määrab selle arengu suuna ja seega ka metoodika inimkonna konkreetsete probleemide lahendamiseks.

6. Ebakonventsionaalselt lahendatud probleemi või juba väljakujunenud isiksuse poolt ootamatu tulemusega probleemi tajuvad reeglina kolleegid, lõpuks ka näiteks ühiskond ise mitmeti mõistetavalt, sest tulemus võib mõjutada ühiskonna maailmapilti, olla vastuolus. väljakujunenud paradigmad, mille eest kolleegid said akadeemilise kraadi. Sellel mitteäratundmise perioodil on oluline vastu seista, lööma süsteemid. Seetõttu on see koolist vajalik harida mõistuse ja tahte tugevust, õpetab sind kaitsma oma ideid, ületama ebaõnnestumisi ja "löögi saama”, mõistes lahendatava probleemi olulisust. Siis tuleb ka tulemus.

7. Et ebaõnnestumised õppimises (enese tundmine) ei heidutaks õpilase õpihimu, vajavad positiivset jooksvat tulemust, mis säilitab õpilase huvi, organiseeritud didaktilised tehnikadõpetajad. Et endine õpilane saaks juba täiskasvanueas võtta ühiskonnalt, süsteemilt löögi, muutmata oma ideede kaitsmist võitluseks " tuuleveskid", eesmärgi saavutamise igal etapil vaja tulemust, teostus, st. vajab enda organiseeritud edu.

Te ei saa peatuda esimese eesmärgi saavutamisel - peate selle kas ellu viima või edasi minema ülalnimetatud radadel kuni elueesmärgi muutmiseni. Eesmärkide ring on üsna lai. Stagnatsioon on loominguline surm.

Väljaande ajaloost

Vene psühholoogias loovuse uurimise varases perioodis olid loova isiksuse omaduste üle otsustamise ainsaks allikaks elulood, autobiograafiad, memuaarid ja muud kirjandusteosed, mis sisaldasid silmapaistvate inimeste - kunstnike, teadlaste, leiutajate - "enesepaljastusi".

Sellise materjali analüüsimisel ja kokkuvõtete tegemisel selgusid geniaalsuse silmatorkavamad märgid, mis väljendusid taju, intellekti, iseloomu ja tegevusmotivatsiooni tunnustes.

Tohutu loomingulise potentsiaaliga inimeste tajumisomaduste hulka kuulusid kõige sagedamini: ebatavaline tähelepanu pinge, suur muljetavaldavus, vastuvõtlikkus. Intellektuaalsete hulgas on intuitsioon, võimas fantaasia, väljamõeldis, ettenägelikkuse and, teadmiste laius. Karakteroloogilistest tunnustest toodi esile: mallist kõrvalekaldumine, originaalsus, algatusvõime, sihikindlus, kõrge iseorganiseeritus, kolossaalne efektiivsus. Tegevuse motivatsiooni tunnuseid nähti selles, et särav isiksus ei tunne rahulolu mitte niivõrd loovuse eesmärgi saavutamisest, vaid selle protsessist; looja eripära iseloomustati kui peaaegu vastupandamatut iha loomingulise tegevuse järele.

Pakuti välja ka originaalsed kriteeriumid loominguliste potentsiaalide objektiivseks hindamiseks: P.K. Engelmeyeri sõnul avaldub tehniline geenius võimes intuitiivselt haarata leiutise ideed; selle arendamiseks on piisavalt talenti; konstruktiivse soorituse eest – töökus.

Hiljem hakati testidega uurima loova isiksuse omadusi. Kuulsate maletajate küsitluse tulemused olid mõneti ootamatud; välja arvatud selgelt nähtavad professionaalsed tunnused, ei leitud tähelepanu ega mälu ega "kombinatsioonivõime; kõrgelt arenenud" erilisi kõrvalekaldeid normist

1 Loomulikult täienes sellistele materjalidele kõikidel uuringuperioodidel oluliselt uuringute autorite isiklik arvamus.

kuulsatel maletajatel osutus vaid loogiliste seoste loomise oskus. Seega ei näidanud see testküsitlus loova isiksuse kindlaid omadusi.

Midagi sarnast näitas leiutajate uuring. Nende andmed ei olnud normiga võrreldes ülekaalukad. Siiski oli leiutajate sees võimalik leida selgeid erinevusi, mis on rangelt kooskõlas nende tootlikkusega. Tootlikumad leiutajad erinesid kõige vähem tootlikest nii intelligentsi arengutaseme kui ka tähelepanu arengu taseme poolest. Samas ei ole need erinevused uuringu autori P. A. Netšajevi sõnul kõige olulisemad. Suured leiutajad ja teadlased erinevad vähemtähtsatest mitte niivõrd formaalsete intellektuaalsete oskuste arendamise, kuivõrd isiksuse struktuuri poolest. Siinne veelahe kulgeb plaanide elluviimisel visaduse, aktiivsuse, isiksuse kaitsmise agressiivsuse, organisatsiooniliste võimete jms joonel.

Esitati ka mitmeid teisi loovisiksuse ja peamiselt teadlase isiksuse omadustega seotud küsimusi. Nende hulgas väärib märkimist teadlaste isiksuse tüpoloogia, teadlaste klassifikatsiooni, loovuse vanuselise dünaamika, loomevõimete olemuse ja arengu ning loominguliste võimete kasvatuse küsimused.

Nii näiteks jagas F. Yu. Levinson-Lessing teadlaste tüpoloogiale viidates loominguliselt ebaproduktiivsed erudeeritud teadlased, nimetades neid "kõndivateks raamatukogudeks" ja loovalt preduktiivseteks teadlasteks, keda ei koorma operatiivteadmiste üleküllus ja kellel on võimsalt arenenud. kujutlusvõimet ja hiilgavalt reageerides kõikvõimalikele vihjetele.

Loovuse vanuselist dünaamikat käsitles M.A. Bloch, kes tegi selles valdkonnas oma järeldused peamiselt väliskirjanduse analüüsi põhjal. Ta omistas geeniuse avaldumiseks kõige soodsamaks vanuseks 25 aastat.

Välisautorite teoste analüüs võimete arengu olemuse ja tegurite kohta viis M. A. Blochi järeldusele, et geniaalsuse sõltuvuses kaasasündinud omadustest pole veenvaid konstante. Selliseid konstante keskkonna, sh koolihariduse mõju rolli kohta ei leitud. M. A. Bloch oli koos enamiku uurimisperioodi esindajatega sügavalt veendunud, et inimeste teadlik tegevus ei saa kuidagi mõjutada säravate teadlaste, leiutajate, luuletajate ja kunstnike kujunemist.

P. A. Netšajev arvas omaenda uurimustele tuginedes tehniliste leiutiste kasvatamise küsimusele viidates, et leiutajad on enamasti soodsa loomuliku korraldusega inimesed. Paljud, kes pole haridust saanud, on praktiliselt vähe saavutanud. Kuid haridus toimib mõnikord pidurina. On teada juhtumeid, kus harimatute talentide suur edu on saavutatud. Seetõttu pole koolis oluline mitte ainult õppematerjal, vaid ka vorm, milles seda antakse.

"Hilisemal perioodil ei toimunud teaduse loojate isiksuseomaduste psühholoogia valdkonnas olulisi edusamme. Selliseid küsimusi puudutavad üksikud tööd toetusid sisuliselt mineviku materjalidele.

Seetõttu pole juhus, et teadusliku ja tehnilise loovuse probleemide sümpoosionil (Moskva, 1967) olid kõik psühholoogia sektsiooni istungil esitatud ettekanded rühmitatud vastavalt loova mõtlemise psühholoogia probleemile. Loovisiksuse psühholoogia küsimusi ei puudutatud üldse (teatud määral puudutati selliseid küsimusi teiste rubriikide ettekannetes, kuid mitte konkreetselt psühholoogilisel tasandil). Võib-olla ei tekkinud see asjaolu juhuslikult, sest praegu pole psühholoogia loova isiksuse omaduste produktiivseks, rangelt teaduslikuks analüüsiks veel piisavalt usaldusväärseid vahendeid välja töötanud.

Viimase kahe aastakümne jooksul on loova isiksuse omaduste ja loominguliste võimete uurimine leidnud laialdast ulatust välismaal, eriti Ameerika Ühendriikides. Siiski, et üldised omadused välismaised, eriti Ameerika, teadusliku loovuse psühholoogia alased uuringud, mille me tutvustasime sissejuhatavas osas, laienevad täielikult selle profiili tööle. Kõik need on kitsalt praktilised, rakenduslikud, konkreetse iseloomuga, fundamentaaluuringute etapist mööda minnes.

Ilmselt just neil põhjustel ei ületanud need uuringud kvalitatiivset läve, mis saavutati näiteks enne 1930. aastaid tehtud töödega. Seetõttu saame tänapäeva välisuuringuid iseloomustades rääkida vaid nende kvantitatiivsest kasvust. Kõik need säilitavad põhimõtteliselt vanad probleemid ja jõuavad mõne erandiga põhimõtteliselt samadele järeldustele. Kui võrrelda potebnistide väiteid umbes loomingulised omadused ah isiksus koos järeldustega, mis nende töödest tulevad, näiteks Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) ja paljud teised USA kaasaegsed uurijad, me ei leia põhimõttelist erinevust. Toimub vaid rõhuasetuse muutus ja enim tähelepanu köitvate teemade mõningane ümberjaotus.

Ka probleemide struktuurse jaotuse osas pole muudatusi toimunud. Seda näitab selgelt näiteks mittekõneline "teaduse ja tehnoloogia valdkonnas töötamiseks vajalikud spetsiifilised võimed ja vaimsed omadused", mis on väga iseloomulik amerikanistikale, millele viitab G. Ya. Rosen uudiskirjas " Studies in the Psychology of Scientific Creativity in USA” (1966). Autor esitab selle loendi kujul, milles see on näidatud Taylori ja teistes allikates (Anderson, 1959): “Erakordne energia. Leidlikkus, leidlikkus. Kognitiivsed võimed. Ausus, otsekohesus, otsekohesus. Püüdke faktide poole. Soov omada põhimõtteid (mustreid). Püüdlus avastamise poole. infovõimed. Osavus, katsetamisoskus. Paindlikkus, võime kergesti kohaneda uute faktide ja oludega. Visadus, visadus. Iseseisvus. Oskus määrata nähtuste väärtust ja järeldusi. Oskus teha koostööd. Intuitsioon. Loomingulised oskused. Arengusoov, vaimne kasvamine. Oskus olla üllatunud, hämmeldunud, kui silmitsi seisate uue või ebatavalisega. Võimalus probleemis täielikult navigeerida, olla teadlik selle seisundist. Spontaansus, vahetus. spontaanne paindlikkus. adaptiivne paindlikkus. Originaalsus. Lahknev mõtlemine. Võimalus kiiresti omandada uusi teadmisi. Vastuvõtlikkus ("avatus") uue kogemuse suhtes. Oskus kergesti ületada vaimseid piire ja tõkkeid. Oskus järele anda, oma teooriatest loobuda. Võimalus iga päev uuesti sündida. Võimalus kõrvale heita ebaoluline ja teisene. Oskus kõvasti ja kõvasti tööd teha. Oskus elementidest keerulisi struktuure koostada, sünteesida. Oskus laguneda, analüüsida. Oskus kombineerida. Oskus nähtusi eristada. entusiasm. Oskus ennast väljendada. (Sisemine küpsus. Skeptilisus. Julgus. Julgus. Ajutise korratuse, kaose maitse. Soov jääda pikaks ajaks üksi. Oma "mina" rõhutamine. Usaldus ebakindluse tingimustes. Tolerantsus hämaruse, ebaselguse, ebakindluse suhtes "(Rosen, 1966).

Sarnane mitmekesisus, jagamatus, globaalsus on omane enamikule nendest uuringutest ja suurem osa neist keskendus kitsalt "kohalike" probleemide uurimisele, näiteks intelligentsuse (Gilford jt), teadlaste tüpoloogia (Gow, Woodworth) uurimiseks. jm), loovuse vanuseline dünaamika (Le Mans jne) jne.

Ei saa öelda, et need teosed oleksid psühholoogiliselt sisuta. Vastupidi, paljud neist on väga informatiivsed, väärtuslikud, huvitavad ja mõnikord ka targad. Siiski on need kõik puuviljad. terve mõistus- tooraine, millest peaks lõpuks saama fundamentaaluuringute objekt, läbib abstrakt-analüütilise lähenemise prisma.

Selle lähenemisviisi peamine tänapäevane ülesanne on isiksuseprobleemi jagamine selle sotsioloogilisteks ja psühholoogilisteks aspektideks. Sel juhul osutub psühholoogilise aspekti spetsiifiliseks sisuks oma keskkonna sotsiaalsete tingimuste subjekti assimilatsiooni tunnused ja nende tingimuste loomise psühholoogilised mehhanismid. Mingil määral sarnaneb probleemi see pool mõtlemise ja tunnetuse vahekorra probleemiga.

Meie loominguliste võimete psühholoogiline analüüs on katse rakendada abstrakt-analüütilist lähenemist, mille oleme selle väga amorfse probleemiga seoses omaks võtnud. Peamine positiivne ülesanne on paljastada uuritava võimed, mis soodustavad intuitiivsete lahenduste leidmist, nende verbaliseerimist ja vormistamist.

Probleemi hetkeseisu võtmeküsimuste kriitiline läbimõtlemine (kaasasündinud ja omandatud loomingulistes võimetes, üld- ja eritalendid, spetsiifilised võimed, võimete areng kogu teadlase elu jooksul, loominguliste võimete testoloogiline uurimine, nende haridus jne). ) näitab nagu eelmistel juhtudel nende struktuurilist jagamatust. Abstrakt-analüütilise lähenemise rakendamine loob pinnase algse konkreetsuse tükeldamiseks ja selle organiseerimise psühholoogilise tasandi uurimiseks.

Sellise uuringu fundamentaalse näitena esitame ühe olulisema võime – võime tegutseda „mõistuses“ – eksperimentaalse analüüsi – sisemise tegevusplaani (IPA).

Sisetegevuskava uurimine

Sisemise tegevusplaani arenguetappide üldise kirjelduse anname viiendas peatükis, kui kirjeldame abstrakts-analüütilise lähenemise valguses loovuse psühholoogilise mehhanismi keskset lüli. Tema edasise uurimistöö aluseks võeti VPD väljatöötamise etappide väljaselgitamine 2 .

Selles suunas uuriti ennekõike arengu üldpilti: VPD.

Uurides paljusid aineid - vanemaid koolieelikuid, nooremaid kooliõpilasi (suurem osa), V-XI klassi õpilasi ja täiskasvanuid - diagnostilise tehnika abil (põhimõtteliselt lähedased meie poolt © arenguetappide iseloomustamisel kirjeldatud meetodile). PD), oli võimalik välja tuua VPD arengu üldpildi piirjooned.

Selle pildi peamised omadused olid: jaotusvalemid (DF) ja keskmised näitajad (SP).

Iga RF VPD arengu üldpildi analüüsimisel tuletati osalejate rühma diagnostilise uuringu tulemusel.

Eksperimentaalset materjali sisemise tegevusplaani uurimiseks kirjeldab autor üksikasjalikult raamatus "Teadmised, mõtlemine ja vaimne areng" (M., 1967)

õpilased, mis hõlmab Moskva ja maakoolide sama õppeaasta mitme klassi laste täiskoosseisu.

FR näitas rühma laste arvu (väljendatuna protsentides), kes olid uuringuperioodil HP arengu I, II, III, IV ja V staadiumis. Selle valemi paremal küljel olev esimene termin vastas I etapile, teine ​​II etapile ja nii edasi.

Näiteks avaldis FR = (a, b, c, d, e) võib tähendada, et selle rühma uuritud õpilaste arvust oli a% lastest HRP arengu I etapis, b% - kl. II etapp, c% - III etapis, d% IV etapis ja e% V etapis.

SP on teatud õpilaste rühmaga tehtud katsete kogutulemus. See saadakse vastava jaotusvalemi andmete töötlemisel ja loeb! valemi järgi

a+2b + 3c + 4d+5e

kus a, b, c, d, e on nende laste osakaal rühmas, kes on vastavalt sisemise tegevuskava väljatöötamise I, II, III, IV ja V etapis; 2, 3, 4, 5 - konstantsed koefitsiendid, mis vastavad hindele, mille järgi iga saavutatud etappi hinnatakse.

Keskmist näitajat (viiepallisüsteemiga) saab väljendada väärtustena alates 1 (madalaim näitaja; võimalik, kui kõik rühmas uuritud lapsed on ÜPT I arengujärgus) kuni 5 (kõrgeim). indikaator; võimalik, kui kõik küsitletud rühma lapsed on VPD väljatöötamise V etapis).

Katsete tulemused, mis iseloomustavad üldist pilti VPD arengust noorematel kooliõpilastel, on toodud tabelis. üks.

Tabel 1

tabel 2

Õpilaste jaotuse üldpildi täpsus sisemise tegevuskava arenguetappide kaupa sõltub otseselt uuritavate laste arvust. (Meie töös tehti sellisest “pildist” vaid esimene eskiis. Seetõttu ei usu me, et siin toodud kvantitatiivsed karakteristikud on lõplikud. Uute küsitlusmaterjalide hankimisel võivad need omadused mingil määral muutuda. pildi põhijooned on õiged.

SP edasise kasvu iseärasuste analüüsimiseks viidi läbi täiendavad V-XI klassi õpilaste küsitlused. Nende uuringute tulemused on toodud tabelis. 2.

Arvestades SP muutust alates laste kooli astumisest kuni õpingute lõpuni 11. klassis, selgub, et SP kasvutempo (väikeste lähendustega) on võrdeline selle mittetäielikkuse astmega (mõistetakse mittetäielikkuse astet SP piirväärtuse ja saavutatud väärtuse vahena).

Neid muutusi saab väljendada võrrandiga

y"=(a-y) lnb. Üks selle võrrandi erilahendusi

y = a -b l~ x,

kus juures- ühisettevõtte arengutase; X- kooliaastate arv; a- SP arengupiir, mis on tõenäoliselt seotud hariduse tüübi ja õpilaste individuaalsete omadustega; b- koefitsient, mis võib väljendada treeningkoormuse mõõtu. Joonisel fig. 47 näitab arvutatud kõvera graafikut väärtustega: a = 3,73 ja & = 2; punktid tähistavad empiirilisi andmeid 3 .

* Me ei pürginud katseandmete kvantitatiivsel töötlemisel suure täpsuse poole, pidades täpsuse vajadust ennatlikuks. Enneaegne tundus meile ja üksikasjalikult range matemaatiline analüüs saadud sõltuvused. Igal juhul tuleks sellise analüüsi tulemustesse suhtuda väga ettevaatlikult, kuna faktide kvalitatiivne analüüs on alles algusjärgus.

Kirjeldatud andmed VPD arengu üldpildi tunnuste kohta ei ole veel päris piisavad rangelt põhjendatud järelduste tegemiseks. Need andmed viitavad aga juba mitmetele hüpoteesidele.

Esiteks, SP muutuste mustrile toetudes saab teatud ettekujutuse VPD 4 arengust tervikuna, mitte ainult algkooliea ajaga. Selleks on kõigepealt vaja analüüsida võrrandit y = 3,73- 2 1- x Joonisel fig. 48 näitab vastavat kõverat.

Algklasside jaoks saadud jaotusvalemid näitavad, et koefitsient 3,73, mis määrab

4 -

Riis. 47 Joon. 48

VPD arengupiiri, näitab ainult selle arengu keskmist taset (siin on nivelleeritud individuaalsed erinevused) ega iseloomusta sugugi kõiki selle võimalikke variante. Seetõttu on joonisel fig. 48, tuleks pidada ainult kõveraks, mis kujutab üldine tüüp areng (käesoleval juhul langeb kõige rohkem kokku empiiriliselt saadud keskmiste andmetega).

Seetõttu on võrrandis a = 3,73 y = a-b 1-d ei saa pidada absoluutseks piiriks kõigi võimalike arenguomaduste jaoks. Näiteks nende laste areng, kes saavutavad viienda etapi kõrgeima taseme, peaks olema veidi teistsuguse kõveraga.

Kui me tõesti võtame esialgse kõvera (y= 3,73--2 1-x) teadaoleva arendustüübina, siis säilitades teise koefitsiendi (b - treeningkoormuse mõõt) võrrandid y=a-b 1-x muutmata, analoogselt selle kõveraga saate koostada kõvera, mis iseloomustab absoluutselt piiravat arenguvõimalust (a \u003d 6), mis kulgeb selle tüübi järgi (st kõver võrrandiga y \u003d 6-2 1-x). Samamoodi on lihtne joonistada arengut illustreeriv kõver madalaima (meie andmetel) suhtelise arengupiiriga (a = 2).

Vaatleme kõverat, kus a = 6, st VPD arengu ideaaljuhtumit meie eelduste kohaselt. See kõver näitab, et uuritava võime areng algab umbes viie ja poole aastaselt. (y = 0 juures x=-1,44).

See pole aga absoluutne nullpunkt. Selle lähtepunkti määravad meie vastuvõetud mõõtmisskaala tunnused, mis on ajastatud VSD arengu analüüsimiseks noorematel kooliõpilastel (kõik lapsed, kes ei suuda oma tegevust siseplaanis korrata, viitame I - taustale - VPA väljatöötamise etapp). Kahtlemata toimub VPD areng ka varasemal perioodil (ja tauststaadium ise on objektiivselt

Riis. 49

Riis. viiskümmend

on sügavalt diferentseeritud etapp). Aga me ei ole seda perioodi uurinud, meil pole selle kohta oma katseandmeid, puuduvad selle perioodi kujunemise kriteeriumid ja vastav mõõtmisskaala.

Muidugi võite eeldada, et saadud kõver on tüüpilise kasvukõvera (5-kujulise kujuga) ülemine osa ja joonistada valitud lähtepunktist (y = 0; e: \u003d -1,14) selle suhtes sümmeetriline kõver (joonis 49). Selle meetodi abil saadud kõver pakub hoolimata selle täielikust hüpoteetilisusest teadaolevalt huvi. See jõuab loote moodustumise ajale vastavasse punkti, mil juures hakkab üsna selgelt kalduma oma alumisse piiri – absoluutse nulli. Ühelgi teisel võimalikul kõveral (6 > a > 2) ei ole sellist pöörduvust, kuigi kõigil neil, suurenedes a kalduvad sellele ideaaljuhule (joon. 50). Sellisele õnnetusele on võimatu tähelepanuta jätta. Lisaks ei ole kõver (a = 6 puhul) vähimalgi määral vastuolus nende ettekujutustega sünnist kuni 6-aastaseks saamiseni laste vaimse arengu tempo ja kvalitatiivsete tunnuste kohta, mis on välja kujunenud tänapäevases lapseteaduses.

Kõik see annab põhjust võtta kõverat (c = 6) arengu ideaalseks juhuks. (Samas tuleks seda ideaaljuhtumit pidada klassikaliseks normiks, kuna kõik kõrvalekalded sellest normist (mis kujutab endast ka piiravat võimalust) on põhjustatud ebasoodsate arengutingimuste põhjustest.

Seega on hüpoteetiline kõver, mille VPD arengu ideaaljuhuks kasutasime, ühelt poolt asümptoot absoluutse nulli suhtes ja teisest küljest asümptoot arengu absoluutse piiri suhtes. VPD-st. See on sümmeetriline paindepunkti suhtes, mis tekib umbes 5,5 aasta pärast, kus positiivne kiirendus asendatakse negatiivsega.

Kõvera alumine osa kuni paindepunktini on meie poolt konstrueeritud suvaliselt. Meil on faktilised andmed ainult selle ülemise osa kohta. Seetõttu käsitleme ainult seda osa, säilitades skaala, mille me varem kasutasime suhtelise nullpunktiga.

Kõver näitab, et ideaaljuhul jõuab laps viienda eluaasta lõpuks ja kuuenda eluaasta alguseks VPD arengu II staadiumisse. Seda kinnitavad teatud määral eelkooliealiste lastega tehtud luurekatsete andmed. Nendes katsetes leidsime 6-7-aastaste laste seas sageli neid, kellel tuvastati HPD III arenguetapp. Osa selles vanuses lapsi oli VPD arengutasemelt lähenemas IV staadiumile. Samas ei õnnestunud meil leida viienda eluaasta esimese poole vanuseid lapsi, kes suudaksid meie katseprobleemi tingimusi valdada. Samamoodi pole meil õnnestunud leida viieaastaseid, kes näitaksid VPD teisele arenguastmele vastavat piisavalt väljendunud võimekust.

Veelgi enam, SP kasvu ideaaljuhu kõver näitab, et kooli mineku ajaks, st seitsmeaastaselt, võivad lapsed jõuda HPD IV arengufaasi. Õppeaasta alguses uuritud 192 esimese klassi õpilasest (vt tabel 1 – FR ja SP nooremate koolilaste seas) jõudis tegelikult IV etappi 9 inimest 5 .

Esimese õppeaasta lõpuks ehk umbes 8. eluaastaks on lapsed võimelised jõudma VPD arengu staadiumisse. Õppeaasta lõpus kontrollitud 219 esimese klassi õpilasest jõudis V etappi tegelikult 11 inimest.

V klassi lõpuks, st umbes 12. eluaastaks läheneb SP kõver asümptootiliselt piirile: ligikaudu 9 / 10 selle kasv on läbitud - võime, mille arendamine

6 Samas tabelis on VPD V arenguastmesse määratud üks kooliaasta alguses eksamineeritud esimese klassi õpilane.

sülem leiab oma tuntud peegelduse SP kasvus, võib pidada praktiliselt kujunenuks (kuigi SP kasv jätkub käegakatsutavas ulatuses ka V-VIII klassis).

Tuleks eeldada, et inimese edasises vaimses arengus on juhtival kohal juba teised mustrid. seda arendus on käimas ennekõike teadmiste kogumise, laia kultuuri valdamise ja erialase spetsialiseerumise liinil.

Sellised vaimse arengu tunnused jätavad muidugi VPD omadustele teatud pitseri. Kuid me ei uurinud probleemi seda külge. Meie ülesanne piirdus VPD arengutaseme registreerimisega, analüüsides mõtlemise tunnuseid kõige lihtsustatud tingimustes. konkreetne ülesanne(praktiline, tunnetuslik). Meie metoodikas toodud ülesandeid ei saa selles mõttes muidugi võimalikult lihtsaks pidada; seetõttu rõhutame ainult oma soovi kasutada lihtsamaid (praktilises või tunnetuslikus mõttes) ülesandeid. Tegelikult määrab nende probleemide keerukuse näidatud tähenduses katsematerjali teemapool, milles õnnestus üldideed kehastada.

Seega ei uurinud me konkreetselt tegevuste teadliku eneseprogrammeerimise võime kujunemist. Meie jaoks oli oluline välja tuua sellise võime tekkimise fakt. Just seda VPD arenduse tunnust kuvatakse SP kõvera ülemises osas (asendis o=6). SP kasvu absoluutne ülempiir vastab sellise võime ilmnemise hetkele (täpsusega, mille määrab eksperimendi ideed kehastav konkreetne materjal). Edasine areng VPD-d iseloomustavad muud aspektid ja mustrid, mida me pole uurinud.

Siinkohal on oluline rõhutada vaid üht tähele pandud tõsiasja: “põhimõtteliselt on laps, kelle sisemine tegevusplaan on jõudnud viiendasse arengustaadiumisse, potentsiaalselt võimeline omandama igasuguse keerukusega teadmisi, muidugi , kui teadmiste loogiline genees on talle õigesti esitatud.adekvaatselt opereerida mistahes tema omandatud teadmistega.Muidugi, rääkides potentsiaalsest võimekusest, peame silmas muidugi ainult õpiedukuse kindlust õpilase HPE arendamise poolt ja teha mitte puudutada siinkohal muid õppimise olulisi aspekte.selle põhjal on võimatu ennustada konkreetse lapse VPD kujunemist.6 Küll aga piisab.

6 Meil ​​puuduvad faktid, mis kinnitaksid või täielikult ümber lükkaksid täiskasvanute ÜPP väljakujunemise võimalikkust. Selle probleemi selgitamine - ■ eriuuringu ülesanne peegeldab selgelt selle arengu üldpilti - selle kõige tüüpilisemaid vorme.

Vastavalt tabelis esitatud andmetele. 6, saavutab SP nüüd absoluutse piirtaseme ainult grupis, mis moodustab 5-8% kõigist uuritavatest. SP arengukõverad näitavad, et mida hiljem laps käändepunkti läbib, seda madalamaks tõuseb SP tase tema kasvu hääbumise ajaks. Seetõttu isegi mitte kogu rühm, mis moodustab tabeli järgi 18% uuritavatest. 1, jõuavad nad selleks ajaks, kui nad lõpetavad oma hariduse algkoolis V astmes, EP kasvu absoluutse piirini. Rohkem kui poolel rühmast (alarühm, kes jõuab V etappi hiljem kui esimese klassi lõpetamine) võib SP olla alla absoluutse piiri.

Need arvud näitavad suurt intellekti edasiarendamise võimalust väga paljudel õpilastel, kuid selline võimalus saab realiseeruda vaid siis, kui selguvad HSD arengu mehhanismid ja selgitatakse välja seda määravad tegurid.

Et tuvastada meie uuringus ühise põllumajanduspoliitika arengut juhtivad tegurid, on selle arengu mõju uurimine muutunud ülioluliseks. erinevat tüüpi koolis õppimine ja üksikute õpilaste "mõistuses" tegutsemisvõime kujunemise viivituste põhjuste analüüs, mis avas võimaluse soovitud muudatusi suunata.

Juba vaadeldava arengu üldpilt viitas tihedale seosele VPD arengu ning hariduse ja kasvatuse iseärasuste vahel: esimesse klassi astujad jagunesid selle kõigi etappide kaupa, mistõttu vanus (küpsemine) ei olnud selle käigus määrava tähtsusega. periood. Diferentsiaalpildi andmed rääkisid samast: mõnel lapsel täheldati kiireid tõmblusi ettepoole, keskmisest arengukõverast oluliselt ees; teistes aga leiti algselt suhteliselt kõrgelt arenenud VPD näitaja kasvu nõrgenemist.

Selliste läbimurrete olemasolu viitas kahtlemata teadaolevale võimalusele soovitud muutuste tahtlikuks stimuleerimiseks, koolilaste vaimse arengu ratsionaalse juhtimise võimalusele.

Meie uuringud on näidanud, et esimese õppeaasta lõpuks jõuab Moskva koolides kõige suurem arv lapsi GPA III arenguetappi. Seetõttu on praegu II ja eriti I etapis olevate laste VPD areng hilinenud. Selliste juhtumite spetsiaalne analüüs pakub huvi arengunihet määravate tingimuste ja põhjuste väljaselgitamiseks. Hilinemisega laste tegevuste tunnuste võrdlus

VPD arendamine koos nende arenenumate kaaslaste sarnaste tegevustega ning sellise võrdluse tulemuste analüüs ajendas meid tuvastama mitmeid viivituse põhjuseid.

Selliste põhjuste levinuim rühm on VPD tavaline alaareng, mis on seotud laste tegevusülesannete iseärasustega. koolieelne vanus. Kõige sagedamini leidub seda maakoolides.

Esimesed põhjused sellise rühma tekkeks leitakse lastel, kes ei sattunud olukordadesse, kus nad ei pidanud mitte ainult saavutama praktilist tulemust, vaid ka selgitama, kuidas, mil viisil see tulemus saavutati, st lahendada. teoreetilised probleemid. Koolieelses eas täitsid nad ainult täiskasvanute otseseid suulisi juhiseid või jäljendasid neid, kuid ei lahendanud täiskasvanute juhendamisel, nendega verbaalse suhtluse käigus loomingulisi teoreetilisi probleeme.

Sellistel juhtudel on iseloomulik sümptom laste kõne eripära. Nad kasutavad kõnet ainult praktiliste ülesannete olukordades ega suuda rääkida sellest, kuidas nad ise seda või teist toimingut sooritasid. Või mis veelgi silmatorkavam on see, et selline laps ei ole võimeline õpetama teisele lapsele (välja arvatud otsene matkimine, "otsene demonstratsioon") tegevust, mille ta ise just sooritas, ja mitmel juhul üsna edukalt. sõnastanud tehtust verbaalselt, ta ei saa seda õpetada Korrake kohe ja piisava täpsusega. Ta vajab sõnastuse mehaaniliseks meeldejätmiseks mitmeid kordusi ja küllaltki märkimisväärset ajavahemikku. Isik on teadlik ainult oma tegevuse tulemusest tegevust ja ei kontrolli selle protsessi teadlikult.

Üldiselt on selliste kooliõpilaste kõne väga kehv ja võrreldes VPD kõrgemasse arengufaasi jõudnud eakaaslastega selgelt alaarenenud. Sõnavara pole rikkalik. Fraaside konstruktsioon on sageli vale.

Teiseks põhjuseks on õpilasele vajalike tunnetuslike motiivide puudumine. Lapsed tulevad meelsasti kooli, koju ei kiirusta. Kuid klassiruumis on nad passiivsed, tõstavad käsi väga harva, on ükskõiksed nii suhteliselt edukate vastuste kui ka ebaõnnestumiste suhtes. Selle kategooria koolilastel pole peaaegu mingit konkreetse vaimse töö kogemust. Püüdes tegutseda “mõistuses”, püüdes mõelda on nende jaoks ebatavaline ja soovimatu töö. Lapsed püüavad vältida probleemide lahendamist oma mõtetes. Neid ei köida meelelahutuslikud ülesanded, mis nõuavad järelemõtlemist. Enamasti ei võta sellised õpilased neile seatud õppeülesandeid üldse vastu või juhinduvad neist väga lühikest aega ja siis "kaovad ülesande".

Tihedalt seotud teise ja kolmanda põhjusega – vajaliku omavoli puudumine. Klassiruumis istudes lapsed ei lärma, kuid samal ajal ei keskendu nad tunnile: pööravad end pidevalt ringi, vaatavad naabrite vihikusse, laua alla, mängivad vihikute, pliiatsidega jne. õpetaja küsimused üllatavad neid. Enamikul juhtudel võib peaaegu iga selle kategooria õpilane märgata loetletud põhjuste kogu kompleksi, kuigi mõnikord on mõni üksik defekt liialdatud.

Üldiselt üldine areng need lapsed on madalad. Kuid samas on neil hästi arenenud nn praktiline intelligentsus. Praktiliste tegude poolest on nad väga taibukad ega jää alla VPD kõrgematesse arengufaasidesse jõudnud kaaslastele ja mõnikord isegi ületavad neid.

Eelpool loetletud siseplaneeringu väljatöötamise venimise põhjused on suhteliselt kergesti kõrvaldatavad. Erilisi takistusi selliste laste VPD arendamiseks koolikeskkonnas ei ole. Tuleb vaid erilist tähelepanu pöörata kõne arendamisele, kasutada võimalikult laialdaselt intellektuaalset tööd ergutavaid didaktilisi mänge. Samuti on oluline mõista, et fülogeneesis on kõik spetsiifilised inimlikud omadused kujunenud inimeste omavahelises suhtluses ja ontogeneesis, eriti lapse ja täiskasvanu suhetes, sh koolitingimustes, ei ole selline suhtlus sugugi alati vastastikku aktiivne. VPD areng aga eeldab just sellist interaktiivsust. Õpetaja peaks suutma luua olukordi, kus mitte ainult tema ei õpeta last, vaid ka laps "õpetab" teda ja sellise "õpetamise" käigus ka lahendab (õpetaja kaudsel juhendamisel ja õpetaja abiga). ) loomingulised ülesanded. Määrava tähtsusega on ka õpetaja oskus leida vajalikke vorme kõige lihtsamatest teoreetilistest ülesannetest, mille lahendamine on vajalik lapse siseplaani "välja joonistamiseks". Kahjuks toimub see siiani üsna spontaanselt ja kuulub "pedagoogilise kunsti" valdkonda.

Selle töö autoril õnnestus õpetaja tegevuse asjakohase juhendamise abil suhteliselt lühikese aja jooksul esile kutsuda järsk nihe ühe maakooli eksperimentaalklassi laste HPA arengus.

Oktoobri alguses olid selle kooli esimeste klasside näitajad järgmised:

eksperimentaalne: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP = 1,16;

kontroll: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1,15.

Sama aasta veebruaris (järgmise uuringu käigus) saadi järgmised näitajad:

eksperimentaalne: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP = 1,96;

kontroll: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP = 1,30.

Nii jõudis 25 katseklassi lapsest, kes olid õppeaasta alguses VPD I arenguastmes, õppeaasta keskpaigaks II astmesse 21 inimest (kontrollklassis - ainult kaks õpilast).

I etappi jäi aga 4 katseklassi inimest, kes olid kaaslastega võrdsetes tingimustes. Järelikult osutusid äsja mainitud üldised nihke tekitamise vahendid nende laste jaoks ebapiisavaks ja ebaefektiivseks. Sarnased arengupeetuse juhtumid | BPD esines ka Moskva koolis.

Rühm lapsi, kellel oli selline areng järsult viivitatud, viidi läbi spetsiaalse eksperimentaalse uuringu, mille tulemusena loodi veel üks põhjuste rühm.

a -/b

Riis. 51. Ruudude lugemise meetod

a- esimese käigu alguspunkt. 1, 2 - rakud, millest tuleb mööda minna; 3 - subjekti esimese käigu lõpppunkt ja järgmise alguspunkt; b - õppeainete tegelik loendamise järjekord G mitmete oluliste ajas ja ruumis orienteerumisoskuste puudumine

Sellele rühmale on iseloomulik mitmete oluliste ajas ja ruumis orienteerumisoskuste puudumine lastel, samuti puudub neil lastel, nagu ka eelmisel rühmal, koolilapsele vajalike tunnetuslike motiivide arendamine ja piisav omavoli. Küll aga on alaareng. Eelmise rühma lastele omane kõne ei ole vastupidi, väliselt võib kõne olla kõrgelt arenenud, samas kui "praktiline intellekt" osutub vähearenenud.

Selle kategooria lapsed, teades otsest loendust, ei oska tagurpidi lugeda, nad ei saa enda ette ühte ritta paigutatud kuubikute hulgast valida seda, mille seerianumbrit katsetaja näitab. Nad ei suuda juhuslikult paigutatud kuubikute rühma kokku lugeda. Paljud ei tea, kus on parem pool, kus vasak jne.

Püüdes neile lastele õpetada rüütlikäigu lihtsustatud vormi, ilmneb järgmine. Katsealusele antakse ruutude lugemise meetod (joonis 51, a): algsest lahtrist (kus hobune seisab) loe kaks (näidatud järjekorras) ja jõua kolmandasse. Pöördloenduse ajal katsealused reeglina neile antud juhiseid ei järgi. Loendamise järjekord (ilma eriväljaõppeta) jääb täiesti juhuslikuks, näiteks nagu on näidatud joonisel fig. 51.6.

Selliste ainete noodikirja õpetamisel ilmnevad järgmised nähtused. Eksperimenteerija palub katsealusel meeles pidada

rakkude nimed. Ta osutab kursoriga lahtrile al ja nimetab seda: al, siis osutab ja kutsub lahtrit a2, siis a3. Pärast kolme-nelja kordamist suudab laps nimetada kolm neist rakkudest, kui katsetaja neile uuesti osutiga osutab, ise nimetamata. Kuid see on võimalik ainult ühel tingimusel: kui algne järjestus on rangelt säilinud, s.t "kui näidatakse uuesti lahtrit al, siis a2 ja a3. Kui seda järjekorda muudetakse ja katsetaja märgib näiteks kõigepealt lahtri a3, siis a2 ja al, siis (ilma eriväljaõppeta) ei oska laps neid rakke õigesti nimetada.

Näib, et subjekt moodustab suhteliselt iseseisvad verbaalsed ja visuaal-motoorsed ahelad, mis on ühendatud ainult kuvamise algpunktis. Subjekti kolm tegevust ei ole ühendatud ühtseks süsteemiks, nad ei moodusta vajalikku struktuuri. Laps ei avasta oma tegevuse põhimõtet. "Iga tegevus on seotud teisega "mehaaniliselt", elementaarse interaktsiooni tasandil. Seetõttu on pöörduvuse võimalus välistatud. Sellist pilti ei teki kunagi kõrgema VPD-ga lastel.

Võrreldes esimese põhjuste rühmaga (lihtne sisemise tegevusplaani puudumine), on teine ​​​​rühm keerulisem.

Kui eelmise kategooria "praktilise intellekti" lapsed on piisavalt arenenud ja ruumilis-ajalise orienteerumise põhioskuste süsteem on vajalik Sel hetkel areng, mitte ainult arenenud, vaid ka mingil määral üldistatud, verbaliseeritud (lapsed täidavad elementaarse aja-ruumilise orientatsiooniga seotud ülesandeid vastavalt täiskasvanute sõnalistele juhistele), siis on selle kategooria lastel vajaliku ruumi süsteemis “valged laigud”. -ajaline orienteerumisoskus. ”, mille tõttu kogu see süsteem tervikuna kujuneb välja kujunemata.

Tavaolukorras seda ei paista. Näiteks "makroliigutustes" kõndides, joostes ja kõige lihtsamates õuemängudes käitub laps nagu kõik tavalised lapsed olukorrale adekvaatselt, ta orienteerib oma keha ümbritsevate objektide suhtes üsna õigesti. Kuid "mikroliikumistes", kus on vaja kuidagi orienteeruda mitte ainult objektide, vaid ka nende objektide endi suhtes ja mitte ainult enda, vaid ka muude koordinaatide suhtes, osutuvad sellised lapsed abituks. Järelikult ei jää paljud sedalaadi ruumilise orientatsiooni olulised oskused mitte ainult sõnastamata ja seetõttu ka üldistamata, vaid ilmselt ka ei kujune. Seetõttu ei saa laps näiteks tellida katselauale hulga esemete paigutust, et neid siis kokku lugeda jne.

Samas, nagu juba öeldud, võib kirjeldatud laste kõne olla suhteliselt rikkalik ja suhteliselt korrektne. Vestluse põhjal lapsega võib tekkida mulje tema üsna piisavast arengust. See mulje on aga selgelt pealiskaudne. Lapse kõne, sümboolsed struktuurid ei ole paljudel juhtudel korrelatsioonis vastavate otseste sensoorsete projektsioonidega ega ole seetõttu reaalsusega piisavalt seotud.

Teise tüübi põhjustega seotud VPD väljatöötamise viivituste kõrvaldamine on keerulisem kui esimesel juhul. Fakt on see, et neid oskusi, mis moodustavad lünki lapse otseses kogemuses ja mis on vajalikud tema sisemise plaani süsteemi ülesehitamiseks, tavaliselt ei õpetata. Need on omandatud spontaanselt. Seetõttu pole meil enam-vähem piisavaid teadmisi selle kohta, milline peaks olema vahetu aegruumi orienteerumise oskuste süsteem. Lisaks katavad lastel tekkinud “valged laigud” kõnekihid.

Otsustavaid nihkeid saab siin saada, täites näidatud lüngad. Kuid kõigepealt tuleb need avada, mis nõuab spetsiaalset laboriuuringut.

Teaduslike teadmiste puudumine ruumilis-ajalise orienteerumisoskuste piisava koostise ja nende süsteemi kohta on peamiseks takistuseks siin vaadeldud arengupeetuse kõrvaldamisel laial rindel. Seni saab selliste lünkade uurimist üles ehitada ainult empiiriliselt.

Meil ei ole veel piisavalt kogemusi (selle kategooria laste vaatlusi viidi läbi ainult kaks aastat) VPD edasise arengu põhjendatud prognoosimiseks laste sensoorse kogemuse esialgse halvemuse korral. Võimalik, et järgneva koolituse käigus need probleemid järk-järgult täituvad ja tingimused VPD arenguetappides liikumiseks kujunevad justkui iseenesest. Kuid praegune teave (III ja IV klassi mahajäänud õpilaste individuaalsete küsitluste tulemused) räägib tõenäolisemalt hoopis teist juttu: kuigi need lüngad tõepoolest vanusega järk-järgult täituvad, on lapse mahajäämus arenenumatest eakaaslastest, algul nendest lünkadest põhjustatud, kasvab. Juba esimeses klassis on vahetu kogemuse lünkadega lapsed justkui rahutud. Nad omandavad kooliteadmisi erineval viisil - enamasti mehaaniliselt, tegutsevad erinevalt, lähenevad õppeainete valdamisele erinevalt ega valda neid tegelikult. Sensoorse kogemuse süsteemi lülide katkemine viib kogu intellekti struktuuri hilisemale lagunemisele, lapsed ei välju mahajäänute hulgast. Mida rohkem tähelepanuta jäetakse need intellektuaalsed puudused, seda raskem on neid parandada.

Seetõttu on nende lünkade kõrvaldamise küsimus juba esimesel õppeaastal väga oluline, vaatamata sellele, et tänapäeval teame selle kõrvaldamiseks vaid privaatseid viise, st võimalusi, mis piirduvad üksikute konkreetsete ülesannete valdkondadega.

Näitena katsetest saavutada selle kategooria laste HPD arenguetappides nihkeid, kirjeldame nelja Moskva esimese klassi õpilasega tehtud töid (töö viidi läbi aprillis ja mais, s.o. kooli lõpetamise ajal). esimene õppeaasta).

Kuna puudusid teadmised aegruumi orienteerumisoskuste optimaalsest süsteemist, olime loomulikult sunnitud liikuma empiiriliselt. Iga katse kontseptsiooni aluseks oli CAP hilinenud arenguga laste aktiivsuse tunnuste võrdlemine arenenumate isikute sarnaste tegevuste omadustega. Kõige olulisem erinevus ilmnes välise tegevusplaani struktuuride seisundis (või kujunemises).

Ühe abivahendina HRP arenguetappide diagnoosimisel kasutasime tegude varjatud perioodi aega, mille tulemusena näitas katsealune üheksalahtrilisel tahvlil kahte punkti, millel saab ratsu olla. paigutatud eksperimenteerija näidatud algpunktist.

Intellektuaalselt arenenud täiskasvanutel viiakse see tegevus (tahvlile vaatamine) läbi peaaegu kohe. Veelgi enam, nagu näitavad enesevaatlusandmed, tunduvad vajalikud rakud ("tahvli vaatamise" tingimustes) tajuväljas tõusvat (asuvad "figuuri" asemele, teisi tajutakse "taustana"). ). Väljasid pole vaja lugeda. Tegevusprotsess ei realiseeru. Toiming on automatiseeritud ja minimeeritud. Isegi keerulistes tingimustes (tahvlile vaatamata) tehakse toimingud keskmiselt 2-4 sekundiga.

Selge on see, et selline asjaolu on probleemi lahendamiseks väga soodne: selle lahenduse elemendid on muudetud automatiseeritud operatsioonideks, mis ei nõua eelnevat teadlikku organiseerimist. Individuaalsed toimingud, mis otsustavad, on küll verbaalsest stimuleeritud, organiseeritud subjekti ja objekti interaktsiooni algtasemel ning see on muidugi võimalik ainult tänu sellele, et väliskeskkonnas on välja töötatud sobivad struktuurid. tegevuskava minevikus.

I klassi lõpetavate ja HPD arengu viiendas etapis olevate õpilaste puhul läheneb kirjeldatud reaktsiooniaeg intellektuaalselt arenenud täiskasvanute reaktsiooniajale (tahvlile vaatamata - 5-7 sekundit). IV etappi jõudnud lastel see aeg pikeneb, kuid väga veidi (tahvlit vaatamata - 6-10 sekundit). Kolmanda etapi katsealused näitavad juba vähem stabiilset aega (tahvlit vaatamata - 10-36 sek.).

Kuna kõikidel juhtudel määrati reaktsiooniaeg ilma eelkoolituseta (põhikatsetele eelnes vaid 2-3 treeningharjutust), siis võib eeldada, et kõikidel nimetatud kategooriate katsealustel on mingid välised struktuurid, mis neid toiminguid tagavad, ja seda kõrgem. VPD arengutase, seda paremini on need struktuurid korraldatud.

Katsealused, kelle HRP areng ei ületa II staadiumi, suudavad reaktsiooniaja määramisega seotud probleemi lahendada vaid tahvlile vaadates.

Meie uuritud neljale ainele (kes on VPD arengu esimeses etapis) osutus see ülesanne teistel võrdsetel tingimustel üldiselt äärmiselt keeruliseks. Selle ülesande lahendamise õpetamise meetodid, mida kasutasime kõigi teiste laste puhul, osutusid siinkohal sobimatuks. Esimese klassi õpilased, kes jäid kooliaasta lõpuks ilma eriväljaõppeta I etappi, ei suutnud seda probleemi lahendada isegi “tahvlile vaadates”. Eksperimenteerija tavapärane sõnaline juhendamine koos visuaalse demonstratsiooniga: "Sa võid hüpata üle kahe lahtri kolmandasse," ei korraldanud katsealuste tegevust vajalikul viisil - lapsed ei saanud seda juhist järgida. Isegi tahvlit vaadates ei suutnud nad kahte lahtrit peast välja arvutada ja kolmandat valida: ülesanne läks kaduma ja tegevus lagunes.

Arvestades asjaolu, et siseplaani väljatöötamine on väga aeglane protsess, mis hõlmab lapse mitmepoolset ja pikaajalist vaimset kasvatust, on keeruline ülesanne saavutada piisavalt käegakatsutavaid ja stabiilseid nihkeid lapse arenguetappides. VPD laboritingimustes. Piirdusime katsega saavutada ainult "saarte" nihkeid, st nihkeid mis tahes olukorra piirides ja konkreetselt meie esialgse eksperimentaalse probleemi olukorras. Kuid isegi selle väga kitsa eesmärgi saavutamine nõudis märkimisväärset tööd.

Nelja tunni jooksul (üks tund päevas) pandi paika (selle konkreetse ülesande raames) ained ja töötati välja tegevusi objektidega, mis vastavad mõistetele “parem”, “vasak”, “paremale”, “vasakule”, “lähemale”. , “ edasi, veelgi lähemale, veelgi kaugemale, ringis, ringis vasakult paremale, ringis paremalt vasakule, üles, alla, üks rida, kaks rida ”, “kolmes reas> \“ mööda ” ,“ risti ”,„ külili ”,“ servast servani ”,“ edasi ”,“ tagasi ”,“ tagasi ”ja paljud teised.

Neid toiminguid harjutati ruudukujulisel laual, mis oli jagatud 25 kambriks. Kasutati osutit ja kiipe. Eksperimenteerija andis juhiseid ja osutas seejärel osutiga lähimale lahtrile suunas, kuhu vastavalt juhistele katsealune liikuma pidi. Viimane pani näidatud kohta kiibi. Eksperimenteerija näitas järgmist lahtrit, katsealune täitis selle kiibiga jne. Mõne aja pärast andis eksperimenteerija osuti katsealusele ja ta ise piirdus suulise juhise andmisega. Katsealune osutas vastavalt juhistele antud suunas lähimasse lahtrisse, seejärel pani sellesse kohta kiibi ja jätkas sarnaselt tegutsemist. Kõik katsealuse vead parandati koheselt ning katse teises etapis tagas katse läbiviija, et katsealune selgitas enda tehtud viga (näidates, millisele juhisele tema tegevus vastas, sel juhul ei ole tehtud viga viga , jne.). Mõeldud punkti jõudes kaaluti ja arutati uuesti laastudega (või ridadega - järjestamisprobleemide korral) välja pandud rajad. Eksperimenteerija palus katsealusel vastata küsimustele: “Mida sa tegid?”, “Kuidas sa seda tegid?”, “Kuhu sa pöördusid?”, “Miks sa pöördusid?” jne. Pöördliigutuste lõpus (mille käigus eemaldati asetatud kiibid) küsiti kindlasti: "Kus sa olid?", "Kuidas sa tagasi tulid?" jne.

Alates kolmandast tunnist viidi osa katsest läbi kahe katsealusega korraga. Pealegi täitsid katsealused omakorda ise eksperimenteerija funktsiooni, st üks neist (katsetaja abiga) andis teisele ülesande ja kontrollis selle täitmist. Nendes tingimustes lavastati mäng, mis võimaldas tutvustada väga tõhusaid ergutavaid ülesandeid ja tekitada kõneplaanis tegutsemise vajaduse.

Näiteks anti igale katsealusele tahvel (sama, mida tavaliselt nendes katsetes kasutati), mis oli joonistatud 25 ruuduks. Vastavalt mängutingimustele järgnes väljakuteks erinevad maastikulõigud, mida mööda tuli minna katsetaja näidatud punkti. Näidatud punkti peaks jõudma ainult üks katsealustest - ta “liigutab ala läbi”, kuid ei “vaata” seda kõike (selle aine tahvli lahtrid olid ilma märkideta) ja võib “sohu sattuda” . Teine katsealune "seisab künkal" ja näeb kogu piirkonda (tema tahvli mõned lahtrid olid tähistatud sood sümboliseerivate ikoonidega). Ta peab suunama oma kaaslase liikumist, ütlema (kuid mitte näitama!), Millisest kambrist, kuhu on vaja liikuda. Mõeldud punkti minnes on kohustus rangelt järgida seltsimehe juhiseid. Kui ta kukub "juhi" tahvlile märgitud sohu (arbiter - katsetaja), sest talle antakse vale juhis, kaotab "juht". Kui ta langeb sohu oma süül, st talle antud juhiseid valesti täites, peetakse kaotajaks “kõndijat”. Kui keegi ei eksi, võidavad mõlemad Seega üks katsealustest selles olukorras pidi tegutsema suuliste juhiste järgi ja teine, mis on eriti oluline, andis need juhised.

Järgnevates laboratoorsetes harjutustes kasutati modifitseeritud "humala" ülesannet. Algne tegevus ("hüppa üle kahe ruudu kolmandale" - sarnaselt rüütli käiguga) töötati välja samade tehnikatega, mida kasutati neljas eelmises õppetükis. Veelgi enam, kolm katsealust suutsid saada eksimatuid viiteid lõpliku (eksperimendi läbiviija antud punktist) hüppepunkti kohta ilma kursori abil väljade eelneva arvutamiseta ja oma reaktsiooniaega mõnevõrra stabiliseerida. Peale seda anti ja töötati välja tavaline koordinaatide ruudustik (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), mille enamik aineid nüüd ilma suuremate raskusteta ära õppis.

Hilisemad kontrollkatsed näitasid selget nihet: 3 katsealusest neljast selle ülesande olukorras nihkus ERP arendamise I etapist II etappi.

Jätkasime neid katseid, tugevdades mõistuses tegutsemisvajaduse motivatsiooni, tutvustades "minekut" ja "juhtimist". Kasutati ülesannet - " tiik veelindudega " 7 . Üks katsealustest, see, kes vastavalt mängutingimustele "oskas" "tahvlit" laduda, juhatas (koordinaatide ruudustiku abil); teine ​​täitis tema juhiseid. Tingimused olid umbes samad, mis "läbi rabas uitamise" puhul. Esialgu kasutati kahte plaati. Siis aga teatas katsetaja, et kahte lauda kasutada ei saa: tiik oli ju ainult üks. “Juht” saadeti järgmisse kajutisse ja kontrollis sealt “kõndija” tegevust, tahvlile vaatamata.

Nende katsete tulemusena andsid neljast katsealusest kaks (S. ja Sh.) HPD III arenguetapile vastavad näitajad. Üks aine oli II etapis. Neljandas õppeaines (3.) nihkeid saavutada ei õnnestunud.

Muidugi pole see tõeline samm VPD arendamisel. See on kohalik, "saar", ebapiisavalt fikseeritud arendus. Samal ajal, vastavalt klassis lapsi vaatlenud laboritöötajate ütlustele, paranes nende kahe meie poolt kohapeal III etappi nihutatud subjekti jõudlus katsete lõpetamise ajaks oluliselt (eriti matemaatikas). . Enne seda olid mõlemad katsealused järsult maha jäänud. Õppeedukuse kasv klassiruumis osutus aga üürikeseks: uues õppeaasta need lapsed olid jälle mahajääjate hulgas.

Nagu juba mainitud, ühes meie uuritud neljast VPD arengu järsu hilinemisega subjektist muutusi ei saavutatud. Mis on põhjus? Suure tõenäosusega on siin tegemist orgaanilise anomaalia juhtumiga, mille puhul tavaliselt funktsionaalseid põhjuseid eemaldavad vahendid osutuvad ebaefektiivseks ning võimalused lapse CHD tekkeks on piiratud 8 .

Üks huvitavamaid ülesandeid vaimse arengu probleemi uurimisel on sisemise tegevusplaani spetsiifilise, analüütilis-sünteetilise (peamiselt psühholoogilis-füsioloogilise) idee väljatöötamine. Kahjuks on tänane konkreetne ettekujutus sellest väga kehv.

Paljud kaasaegsed küberneetikud peavad sellise esituse väljatöötamise võimalust tänapäeval selgelt unistusteks. Nad panid selle asemele "musta kasti". Selleni aga ajendavad küberneetikat nende teadusele omased uurimismeetodid. Küberneetika meetodid pole aga ainsad võimalikud. Need ei välista muid meetodeid. Elussüsteemide abstrakt-analüütiliste uuringute tulemuste sünteesimise lähteülesanne on just nimelt küberneetika "musta kasti" avamine. Selle jaoks pole ületamatuid takistusi. Oluline on meeles pidada, et põhimõttelises mõttes on sisemine tegevusplaan inimese filo- ja ontogeneesi subjektiivne mudel (laias tähenduses) ning kitsamas mõttes spetsiifiliselt inimese subjektiivne mudel, olemuselt sotsiaalne inimeste suhtlus teistega, teiste inimestega. , tööproduktid, ühiskonnaelu nähtused, kogu looduse objektid ja nähtused, mis on antud inimesele tervikuna kättesaadavad.

Ületamatute takistuste puudumine ei näita aga sugugi eelseisva tee kergust. Kaugus küsimuse põhimõttelisest sõnastusest kuni selle lahendamiseni on tohutu. Nüüd saame rääkida ainult VPD analüütilis-sünteetilise idee hüpoteetilistest visanditest. Võimalik, et paljud neist esmastest hüpoteesidest on üsna aegunud. Aga need tuleb ehitada. Neist esimene võib saada juba vähemalt uurimissuuna indikaatoriteks.

Sisemise tegevusplaani spetsiifilise struktuuri uurimisel on väga oluline IP Pavlovi püstitatud hüpotees esimese ja teise signaalisüsteemi koostoime kohta. Selle hüpoteesi põhjal on juba võimalik konstrueerida initsiaal

Tuleb märkida, et selge defektiga kaasnevate seisundite diagnoosimise küsimus jääb endiselt lahtiseks. Täiesti võimalik, et lisaks meie poolt välja toodud funktsionaalsetele põhjustele on veel mitmeid sarnaseid põhjuseid, mis jätavad mulje defektsest lapsest, kuid mida saab treenimisega suhteliselt lihtsalt kõrvaldada.

Isegi piisavalt väljendunud orgaanilise anomaalia olemasolul ei saa defekti küsimust veel üheselt lahendada: esiteks on vaja uurida sellise anomaalia kompenseerimise võimalusi. sisemine tegevuskava.

Selles mõttes on IP Pavlovi ja tema kaastöötajate läbiviidud vaadete läbivaatamine ajukoore motoorse piirkonna kohta väga huvitav.

Selle läbivaatamise ajaks tunnistati üldiselt vaid seda, et teatud rakustruktuuride stimuleerimine poolkerade eesmises osas elektrivooluga viib vastavate lihaste kontraktsioonideni, põhjustades teatud liigutusi, mis on rangelt ajastatud nimetatud rakustruktuuridele. Seetõttu nimetati seda ajukoore piirkonda "psühhomotoorseks keskuseks" (hiljem jäeti see nimi kõrvale ja terminit "motoorika piirkond" tugevdati).

N. I. Krasnogorsky eksperimentide mõjul püstitas IP Pavlov küsimuse: kas see keskus on ainult eferentne?

N. I. Krasnogorsky tõestas, et ajukoore motoorne piirkond koosneb kahest rakusüsteemide klassist: eferentne ja aferentne, et aferentsete süsteemide füsioloogiline stimulatsioon on täpselt samamoodi seotud erinevatega. konditsioneeritud refleksid, nagu kõik teised rakusüsteemid: visuaalne, haistmis-, maitse- jne.

Sellest järeldas IP Pavlov, et ajukoore motoorse piirkonna rakkude aferentsed süsteemid on kahepoolsetes närviühendustes kõigi teiste ajukoore rakusüsteemidega. Järelikult võivad nad ühelt poolt ergastatud olekusse viia mis tahes stiimuliga, mis mõjutab nii ekstra- kui ka interretseptoreid; teisest küljest, tänu kahesuunalisele ühendusele, võib eferentse motoorse raku ergastamine viia mistahes ajukoore raku ergastumiseni, millel on selle aferentse rakuga ühendus. Lisaks astuvad ajukoore motoorse piirkonna rakkude aferentsed süsteemid sagedamini ja varem suhtlema kõigi teiste rakusüsteemidega kui üksteisega, "sest," ütles I. P. Pavlov, "meie tegevuses see aferentne rakk töötab rohkem kui teised. Kes räägib, kõnnib, töötab pidevalt nende rakkudega, samas kui teised rakud töötavad suvaliselt ... mõnikord ärritab meid mingi pilt, mõnikord kuulmine ja kui ma elan, siis ma liigun pidevalt” 9 .

IP Pavlovi esitatud ideid kinnitati ja arendati oluliselt edasi. Nüüdseks on näiteks üldtunnustatud, et lihtsustatud skeem, mille kohaselt analüsaatorite aktiivsust tajumisel vaadeldi peamiselt ergastuse tsentripetaalse juhtivuse poolelt, tuleks asendada ideega stiimuli tajumisest analüsaatori pidev reflektoorne tegevus, mis viiakse läbi tagasiside põhimõttel. Keskustest retseptoritesse suunduvad eferentsed kiud on nüüd avatud kõigis meeleorganites. Vähe. On teada, et analüsaatorite koore sektsioonid ise on üles ehitatud aferentsete-eferentsete seadmete põhimõttel, mitte ainult ei taju stiimuleid, vaid kontrollivad ka aluseks olevaid moodustisi.

Pavlov laiendas ja süvendas arusaama närvikeskusest, näidates, et viimane on territoriaalselt laialt levinud moodustis, mis hõlmab erinevaid elemente, mis paiknevad kesknärvisüsteemi erinevates osades, selle erinevatel tasanditel.

Kõik see on mootorianalüsaatori jaoks täielikult rakendatav. Funktsionaalselt kuuluvad analüsaatorite aferentsed-eferentsed komponendid talle. Viimast kaalutlust kinnitab ka arvukate uuringutega tõestatud seisukoht seoste kohta kogu analüsaatorite süsteemi töös.

Analüsaatorite aferentne-eferentne olemus näitab, et mis tahes aistingu aparaat, mis tahes taju ei ole mitte ainult selle retseptor, selle analüsaatori jaoks spetsiifiline sensoorne komponent, vaid ka komponent, mis on kõigi analüsaatorite jaoks funktsionaalselt sama ja kuulub motoorsesse piirkonda. . Muide, mis tahes muu idee oleks ilmselgelt absurdne: kui vaimse interaktsiooni produktid tagavad subjekti orienteerumise ümbritsevas maailmas, mis, nagu iga teine ​​​​orientatsioon, viiakse lõpuks läbi väliste liikumiste kaudu, siis on mis tahes sensoorse elemendi seos. motoorse elemendiga peab kahtlemata toimuma, vastasel juhul kaotab see sensoorne element oma funktsiooni, muutub mõttetuks.

Seega põhineb iga, isegi kõige lihtsama, teadvustamata taju aparaat kahesuunalisel närviühendusel antud analüsaatorile omaste närvimoodustiste ja vastavate motoorsete tsentri moodustiste vahel.

Ajukoore motoorne piirkond, eriti selle aferentne osa, toimib seega seadmena, mis ühendab ja samal ajal üldistab kogu analüsaatorite süsteemi kui terviku tööd. Selle üldistav roll ilmneb juba sellest, et üsna sageli seostatakse erinevate analüsaatorite retseptorkomponentidest pärinevaid stiimuleid, millel on sama psühholoogiline tähendus, üksteisega, kuna need osutuvad sama tegevuse tingimusteks. kuuluvad samasse tegevusse. See on üldistusmehhanismi alus. Tänu sellele mehhanismile võivad väliselt erinevad tingimused realiseerida identsed toimeviisid, mis vastavad nende tingimuste olemuslikule üldisele olemusele.

Sellest järeldub, et süsteemi, mida I. V. Pavlov nimetas ainsaks loomade signaalisüsteemiks ja esimeseks - inimese signaalisüsteemiks, tuleks mõista täpselt interakteeruva süsteemina. Üks selle komponente koosneb retseptorist, analüsaatorite sensoorsetest moodustistest; teine ​​- mootoripiirkonda kuuluvatest koosseisudest. Selle süsteemi iga komponendi mõistmiseks tuleb seda käsitleda täpselt süsteemi komponendina. Seetõttu on võimatu õigesti mõista näiteks silma tööd, kui arvestada seda kogu süsteemi ühendava motoorse piirkonna aparaadist eraldi.

Samal alusel on ilmne, et ka kõiki analüsaatoritevahelisi seoseid, nn analüsaatoritevahelisi ühendusi ei saa mõista ka liikuva keskuse tööd ignoreerides, kuna tegelik seos erinevate analüsaatorite töös luuakse täpselt. selles - liikuvas keskuses.

Seda, mida me kirjeldasime, võib omistada vaimse interaktsiooni kõige lihtsama vormi aparaadile. Sellise interaktsiooni kõrgeima vormi tekkimine ja areng on seotud sellele vastava aparaadi komplitseerimisega, kogu betoonsüsteemi ümberkorraldamisega. Samal ajal lisandub algsele motoorsele keskusele uus motoorne tsenter, mis ühendab ja üldistab kogu analüsaatorite süsteemi tööd – uus ühendav ja üldistav aparaat, mis on võimeline analüüsima ja sünteesima mitte ainult retseptorilt pärinevat esmast informatsiooni. esimese signaalisüsteemi komponendid, mida teostab sellele süsteemile vastav motoorne keskus.keskus, aga ka selle närvikeskuse töö produktid. Need tooted toimivad nüüd ise teabeallikana.

Uut ühendavat ja üldistavat aparaati esindab konkreetselt nn kõneorganite kinesteesia, mis I. P. Pavlovi sõnul on teise signaalisüsteemi põhikomponent. See toimib uue interakteeruva süsteemi komponendina, mille teine ​​komponent on esimese signaalisüsteemi taseme motoorne keskpunkt.

Närvisüsteemi evolutsioon illustreerib selgelt selle uue, keerukamalt organiseeritud vastastikku toimiva süsteemi kujunemis- ja arenguprotsessi. Loomade tasandil kaasati uue ühendava ja üldistava aparaadi ruumid üldisesse interakteeruvasse süsteemi, mis moodustab elementaarse vaimse interaktsiooni aparaadi, võrdse, “võrdse suurusega” liikmena. Vaimse interaktsiooni tingimuste muutumine, mis on seotud sotsiaalse keskkonna kujunemisega, tõi kaasa vajaduse muuta interaktsiooni viisi, mis tõi kaasa subjekti sisemise süsteemi vastava diferentseerumise ja taasintegreerumise. Selle diferentseerumise ja taasintegreerimise tulemuseks oli kõneorganite kinesteesia isoleerimine, mis omandas uue, kvalitatiivselt ainulaadse funktsiooni.

Mõlema interakteeruva süsteemi vastastikune seos on ilmne. Neil on üks komponent (esimese signaalisüsteemi tasandi motoorne kese), mis on neil ühine: kui nende retseptori komponentide kaudu analüsaatoritesse sisenev esmane informatsioon kombineeritakse, üldistatakse, teisendatakse ja kasutatakse subjekti orienteerimiseks läbi motoorse keskpunkti. esimese signaalisüsteemi tase, siis see ühendav ja üldistav aparaat omakorda on teise signaalisüsteemi lahutamatu osa. Selles sisalduv saadaolev töödeldud, üldistatud teave, mis on saadud kogu primaarsete stiimulite kompleksi ümberkodeerimise tulemusena primaarse motoorse keskuse tasemel, muutub teise signaalisüsteemi tasemel analüüsitud ja sünteesitud teabeallikaks sekundaarse ühendamise kaudu. ja üldistusaparaat - kõneorganite kinesteesia.

Illustreerigem seda näitega taju-, esitus- ja mõisteaparaadi vahekorrast.

Nagu juba mainitud, põhineb tajuaparaat analüsaatorite retseptormoodustiste närviühendustel primaarse motoorse keskuse moodustistega (nende seoste abil loodud süsteemid on reaalsuse esmased subjektiivsed mudelid). Nende moodustiste kahesuunaline ühendus sisaldab juba potentsiaalset kujutamisvõimalust: tajuaparaadi süsteemi vastavate motoorsete elementide ergastamine peaks viima selle sensoorse jälje - kujutise - taasesitamiseni. Süsteemi keskse komponendi poolt stimuleeritud kujutise sellise reprodutseerimise elementaarses interaktsioonivormis pole aga erilist mehhanismi - esitus on siin võimalik ainult taju osana, perifeerse stimulatsiooniga ja seetõttu tasemel. potentsiaalselt olemasolevaid esitusi ei saa täielikult realiseerida.

Teise signaalisüsteemi tekkimisega olukord muutub. Motoorse keskuse moodustised, mis on osa tajuaparaadist, astuvad teatud tingimustel kahesuunalisse närviühendusse kõnekinesteesia moodustistega, mis omakorda vastavad sõnale - objekti märgimudelile. See loob võimaluse pealisehituslik-basaalmudelite lihtsaimate vormide ilmnemiseks - endiste tajude jälgede reprodutseerimiseks: märgimudeli mõju ergastab kõnekinesteesia moodustisi, mis seostuvad subjekti varasema tegevuse käigus vastavaga. motoorse keskuse moodustised; seega tagasiside põhimõtte kohaselt levib erutus analüsaatorite sensoorsetele komponentidele, mis viib varem tajutud objekti jälje reprodutseerimiseni, s.o esituseni.

Seega, kui närviühenduste süsteem analüsaatorite retseptormoodustiste ja esimese signaalisüsteemi tasandi motoorse keskuse moodustiste vahel perifeerse stimulatsiooni tingimustes on tajuaparaadi aluseks, siis sama süsteem , tsentraalse stimulatsiooni tingimustes, osutub esitusmehhanismi aluseks. Kogu esituse originaalsus, erinevalt tajust (selles mõttes, mille originaalsus on määratud aparaadi omadustega), sõltub just stimulatsiooni originaalsusest. Primaarsete ühenduste süsteem esimese ja teise signaalisüsteemi mootorikeskmete vahel moodustab kontseptsiooni aparaadi aluse.

Nagu korduvalt rõhutatud, osutub sisemine tegevusplaan välisega lahutamatult seotuks. See tekib välistasandi baasil, toimib sellega tihedas seoses ja realiseerub välistasandi kaudu. Siseplaan kujundab oma arenedes suures osas ümber välimist, mille tulemusena erineb inimtegevuse välimine plaan oluliselt loomade analoogsest üksikplaanist. Inimeses muutub see suurel määral sümboolseks kõneplaaniks.

VPD mehhanismi määravad selle seoste seaduspärasused välisplaani mehhanismiga. VPD mehhanismi toimimine sõltub otseselt välisplaani struktuuri korraldusest. Samas kujundab VPD toimides ümber ka välisplaneeringu struktuuri. VPD struktuurid laskuvad justkui välisplaneeringu struktuuridesse, luues seeläbi avaramad võimalused ühiseks toimimiseks.

Loomeinimese all mõistetakse inimest, kes on võimeline loovaks ja uuenduslikuks tegevuseks ning enesetäienduseks.

Loometegevuse põhiprobleemiks on inimese loominguliste omaduste arendamine koolis ja eneseareng kogu elu jooksul. Millised omadused iseloomustavad inimest kui loomingulist?

1980. aastate alguses leidsid Nõukogude teadlased G.S. Altshuller ja I.M. Vertkin seadis endale probleemiks, millised omadused peaksid inimesel olema, et olla loominguline inimene. Võib märkida, et see probleem ei ole teaduse ajaloos uus. Paljud teadlased ja teadlaste rühmad on saanud erinevaid lahendusi see probleem.

Nende otsuste olemus taandus asjaolule, et looval inimesel peaks olema liiga palju omadusi, mis raskendas nende sihipärast arengut lastel ja enesearengut täiskasvanutel. Lisaks järgivad mõned teadlased seisukohta, et loomingulised omadused on päritud vanematelt lastele ja neid ei saa kujundada, kui need pole geneetiliselt määratud.

Kui see nii on, siis saavad loojateks saada ainult looduse poolt valitud inimesed ja kool on määratud üksnes looma tingimusi indiviidi arenguks, kuid mitte kontrollima loomeomaduste arengut. Tuleb välja, et arendada tuleb vaid andekaid lapsi, ülejäänud kukuvad ikka läbi. Samas G.S. Altshuller ja I.M. Vertkin arvas teisiti.

Selle probleemi lahendamiseks G.S. Altshuller ja I.M. Vertkin analüüsis üle 1000 kirjanike, heliloojate, kunstnike, inseneride, arstide ja teadlaste loominguliste isiksuste eluloo. Analüüsiks kasutati biograafilist kirjandust sarjadest: "Teaduse inimesed", "Elu imelised inimesed”, “Teaduse ja tehnoloogia loojad” jt. Uuringu tulemusena selgus, et olenemata tegevuse liigist on loomeinimesel järgmised põhiomadused:

1) oskus seada loominguline (vääriline) eesmärk ja allutada oma tegevus selle saavutamisele;

2) oskust oma tegevust planeerida ja ise kontrollida;

3) oskus sõnastada ja lahendada eesmärgi aluseks olevaid probleeme;

4) kõrge efektiivsusega;

5) oskus kaitsta oma tõekspidamisi.

Nagu näete, on kõik need omadused omandatud, täpsemalt elu jooksul enesearengu tulemusena ja neil pole pärilikkusega mingit pistmist. Samal ajal ei saa eitada, et iga inimene saab selle või selle tegevuse jaoks geneetilisi kalduvusi. Nende kalduvuste realiseerimiseks on vaja loomingulisi omadusi. Milline on indiviidi loominguliste omaduste struktuur, milliseid oskusi iga omadus sisaldab?

Loominguline keskendumine

Inimene elab kahjuks vaid korra. Tekib väga oluline küsimus, kuidas peaks oma eluga hakkama saama, et selle lõppedes sihitult veedetud aastaid ei kahetseks. Seetõttu muutub inimelu eesmärgi valik väga aktuaalseks. Eesmärk, mille nimel elu on elamist väärt, peaks olema loominguline, see ei tähenda sugugi seda, et kõigist peaks saama suured kirjamehed, heliloojad, insenerid, kunstnikud. Kuid see tähendab, et iga inimene peab oma elu jooksul tegema vähemalt ühe loomingulise asja, mis on kasulik mitte ainult endale, vaid ka teistele inimestele. Ja selliseid loomingulisi asju on väga palju, näiliselt tähtsusetuid, kuid samal ajal väga huvitavaid ja kasulikke: oma laste kasvatamine, mööbli kujundamine, uute taime- ja loomatõugude loomine, uute roogade retseptide loomine, uued rõivamudelid. , ja palju muud. Iga inimene peaks looma oma huvide valdkonnas ja oma võimete tasemel. Roa uue retsepti loomine pole halvem kui kirjandusliku romaani kirjutamine.

G.S. Altshuller ja I.M. Vertkin pakkus välja järgmised kriteeriumid loomingulise eesmärgi väärikuse hindamiseks:

1. Eesmärgi uudsus peab olema uus, mitte kellegi poolt varem saavutatud või vahendid eesmärgi saavutamiseks peavad olema uued.

2. Üldkasulikkus Eesmärk peab olema kasulik nii loojale endale kui ka teistele inimestele ja tsivilisatsioonile tervikuna.

3. Konkreetsus Eesmärgi struktuur peab olema konkreetne ja selge nii loojale endale kui ka teistele.

4. Olulisus Eesmärgi saavutamine peaks tooma ühiskonnale olulisi tulemusi.

5. Ketserlus Eesmärk peab sisaldama fantaasia elementi, ebausutavat.

6. Praktilisus Eesmärgi kallal töötamine peaks tooma konkreetseid praktilisi tulemusi.

7. Sõltumatus Eesmärgi saavutamine, vähemalt esimesel etapil, ei tohiks nõuda kalleid seadmeid ja suurte teadusrühmade osalemist.

Mida tähendab õpilase loomingulise eesmärgipärasuse kujundamine ja arendamine? Esiteks on vaja teda tundides ja haridusüritustel tutvustada materjalidega, mis sisaldavad teavet tänapäevaste teaduse, tehnoloogia ja kunsti lahendamata probleemide kohta.

Kahjuks tänapäevased kooliõpikud ja õppevahendid sellist infot ei sisalda. Seetõttu jääb nooremale põlvkonnale sageli mulje, et kõik teaduses, tehnoloogias ja kunstis on ammu avastatud ja leiutatud. Seetõttu peab õpetaja koguma kartoteeki selliste probleemide näidete ja nende lahenduste väljavaadetega.

Teiseks on vaja õpilastele õpetada populaarteadusliku kirjandusega töötamise reegleid ja lahendamata probleemide iseseisvat sõnastamist. Sellega seoses on eriti oluline õpetada õpilastele populaarteadusliku kirjanduse kokkuvõtete tegemise oskust: teha artiklile lühike annotatsioon, viidata selles välja toodud probleemidele, analüüsida artikli autori pakutud lahendusi, hinnata nende positiivset negatiivsed küljed, pakuvad oma lahendusi hüpoteeside vormis.

Tegevuste planeerimine ja enesekontroll

Loomingulise eesmärgi püstitamine on küll raske, kuid siiski töö algusosa. Eesmärgi saavutamine sõltub suuresti inimese tehtud plaani tegelikkusest. Planeeringu vorm ei oma põhimõttelist tähtsust, pole niivõrd oluline, et see oleks paberil, arvutifailis või peas kirjas, põhimõttelise tähtsusega on selle sisu. Eesmärgi saavutamise plaan peaks sisaldama nimekirja uurija töökohtadest, mis tuleb probleemide lahendamiseks täita. Mis tahes loomingulise eesmärgi saavutamiseks peate õppima, kuidas planeerida:

1) loomeeesmärki ja sellega seotud valdkondi käsitleva teaduskirjanduse analüüsitöö;

2) töö uute teaduslike tehnoloogiate väljatöötamisega uurimiseks ja probleemide lahendamiseks;

3) tegeleda enesevaatluse ja oma tegevuse enesekontrolliga. Milliseid õpioskusi on vaja teaduskirjanduse analüüsimiseks? Oskus teaduslikku teavet kombineerida: esile tuua peamine, võrrelda, süstematiseerida, muuta, täiendada, klassifitseerida. Need oskused on hädavajalikud edukas töö uute teaduslike tehnoloogiate väljatöötamise kohta uurimiseks ja probleemide lahendamiseks. Oma töö eneseanalüüs hõlmab inimese valdamist võime kaudu võrrelda oma töö tulemusi tegevuskavaga. Ja nüüd peate vastama küsimusele, kuidas õpetada õpilast sisekaemusele, kui koolis paljudes ainetes tunnist tunnisse ei õpetata talle mitte ainult sisekaemust, vaid isegi oma tegevust planeerima? Pealegi ei tutvusta õpetajad õpilastele sageli tunniplaani üldse. Seega hõlmab enesevaatluse õppimine oma tegevuste planeerimise õppimist nii üksikute ülesannete täitmiseks kui ka tunnis töötamiseks ja teema õppimiseks.

Enesekontroll on oma töö tulemuste hindamine, mis põhineb teaduslikel teooriatel ja mustritel. Enesekontroll hõlmab inimese võimet võrrelda tegevuste tulemusi teaduslike teooriate ja mustritega, mille põhjal uuring läbi viiakse. See on vajalik teooriate "valgete laikude" otsimiseks. Kui teooria ei selgita uuringu tulemusi, siis peate teooriat muutma.

Igasugune uurimus on ju alati olemasolevate teooriate testimine, täpsustamine, muutmine ja täiendamine. Mõnel juhul, kui saadud faktid ei vasta ühelegi teadaolevale teooriale, on vaja luua uus teooria. Seetõttu on koolihariduses väga oluline läbi viia eksperimente, mis mitte ainult ei kinnita teadaolevaid teooriaid, vaid ka neile vastu rääkivad. Sellest lähtuvalt tuleb õpilastele õpetada katsete ja uurimistöö planeerimist ja läbiviimist.

Probleemide sõnastamise ja lahendamise meetodite omamine

Loominguline eesmärk on loomingulise tegevuse lõpptulemus. Loomingulise, väärilise eesmärgi saavutamiseks on vaja sõnastada eesmärgi struktuuri moodustavad probleemid ja need lahendada. Seetõttu peab loomeinimene valdama probleemide sõnastamise ja lahendamise meetodeid, mille materjalid on toodud teises peatükis. Siin peaksime keskenduma ühele oluline aspekt kooliharidus. Õpilaste loovat mõtlemist tuleb arendada kahel tasandil: aineline ja interdistsiplinaarne.

Ainetasand eeldab, et kõigi ainete tundides omandavad õpilased loovtegevuse meetodeid ja tehnoloogiaid, kasutades aineloomeülesannete süsteeme. Interdistsiplinaarne tasand hõlmab õpilastele loometegevuse meetodite ja tehnoloogiate õpetamist interdistsiplinaarsete loovülesannete süsteemide lahendamise protsessis.

Kahjuks praegu seda tööd koolid täiel määral ei teosta. Kõigil õppeainete ja interdistsiplinaarsetel teemadel puuduvad loovülesannete süsteemid, ei rakendata loometegevuse meetodeid ja tehnoloogiaid, puudub isegi loometegevuse aluste põhiõpik. Pole midagi üllatavat selles, et paljud lõpetajad ei tunne loomingulise tegevuse meetodeid.

Selle kvaliteedi enesearendamiseks peaks õpilane iseseisvalt lahendama loomingulisi probleeme, kasutades loometegevuse meetodeid. Tuleb meeles pidada, et intellektuaalne kultuur on inimese enesearengu tulemus.

Kõrge efektiivsusega

Kui palju aega päevas suudab inimene suure efektiivsusega töötada? Ja mitte ainult tööd teha, vaid ka loomingulisi tegevusi ellu viia? Igal inimesel on oma norm ja ühtlustamine selles küsimuses on pigem rumalus kui teaduslikult põhjendatud arvutus. Kogemus näitab aga, et kui tegeleda 3-4 tundi päevas loomingulise tegevusega, saab päris palju ära teha. Silmapaistvad loojad töötasid kaheksa kuni kaksteist tundi päevas. Seda on palju ja see on saavutatav ainult teatud inimeste jaoks.

Teaduslikus loovuses, nagu ka igas muus loomingulises tegevuses, pole peamine mitte niivõrd tööle kulutatud aeg, kuivõrd selle teostamise meetodid ja tehnikad. Taotlus kõige tõhusad meetodid ja intellektuaalse tegevuse meetodid võivad oluliselt parandada töötulemusi.

Kognitiivse tegevuse peamised meetodid on: lisamine, muutmine, märkmete ise koostamine, teabe võrdlemine, vigade parandamine, tõestamine, ümberlükkamine, reeglite tuletamine faktilisest teabest, teabe valimine vastavalt reeglitele, teadusliku failikapi koostamine. .

Seega ei saavutata kõrget tulemuslikkust mitte niivõrd igapäevaselt loomingulisele tegevusele kulutatud ajaga, kuivõrd töö kiiruse suurendamisega erinevate teabe teisendamise meetodite kasutamise, loominguliste probleemide lahendamise ning uurimisoperatsioonide planeerimise ja läbiviimise kaudu.

Oskus oma uskumusi kaitsta

Alustame uskumustest. Uskumused on teadmised, mida kontrollitakse mitmekülgse loomingulise tegevuse käigus. Teadlane, kes on loonud uusi teadmisi, mis on väljendatud faktide, mustrite, teooriate kujul, on kohustatud kontrollima nende õigsust arvukate katsete käigus. Tõe kriteerium on ju praktika. Kuid isegi sellest ei piisa. Teadlane peaks suutma lühidalt, selgelt ja konkreetselt esitleda oma töö tulemusi, võrreldes neid teiste autorite töödega, pidades silmas muudatusi ja täiendusi. Uued tõed ei sünni ju mitte millestki, teaduses ja kunstis toimuvad teadmiste järkjärgulise arengu protsessid ning oluline on seda arengut näha ja oma ideede koht selles kindlaks määrata. Selleks on vaja omandada dialektilise loogika meetodid mis tahes kognitiivse tegevuse, sealhulgas loomingulise tegevuse alusena.

Inimese tõekspidamiste kaitsmise võime arendamine toimub õpetades talle oskust analüüsida ja võrrelda teaduslikku teavet, pidada dialoogi ja arutelu, luua loogiliselt. õige süsteem tõendeid, leida tõendite erinevaid versioone, viia läbi töö tulemuste võrdlev analüüs, esitada oma uurimistöö tulemusi artiklite ja monograafiate vormis.

Loomingulise isiksuse põhikomponendid on:

a) loominguline orientatsioon (motiveeriv-vajadus orienteeritus loomingulisele eneseväljendusele, eesmärgid isiklike ja sotsiaalselt oluliste tulemuste saavutamiseks);

b) loovus (intellektuaalsete ja praktiliste teadmiste, oskuste ja vilumuste kogum, oskus neid intuitsioonile ja loogilisele mõtlemisele tuginedes probleemide püstitamisel ja lahenduste leidmisel rakendada, andekus teatud valdkonnas);

c) individuaalne psühholoogiline originaalsus (tahtega iseloomuomadused, emotsionaalne stabiilsus raskuste ületamisel, eneseorganiseerumine, kriitiline enesehinnang, entusiastlik eduelamus, teadlikkus endast kui inimeste vajadustele vastavate materiaalsete ja vaimsete väärtuste loojast teised inimesed).

Tuleb tagada, et loovusest on saanud inimese võõrandamatu vajadus. See probleem ei valmista muret ainult õpetajatele, vaid ka vanematele, kes näevad oma lastes andekuse idusid. Andekuse arendamiseks on vaja harida loovat inimest. Ja kool mängib selles suurt rolli. Kuid paljud õpetajad näevad, et üha suurem osa pingutustest koolilaste kasvatamisel ja koolitamisel ei anna soovitud tulemust. Enamik õpilasi teab veel vähe, ei õpeta ega taha õppida.

Selle põhjus näib olevat selles, et sisse õpetamise praktika Arvatakse, et mida rohkem inimene teab, seda targem ta on. Õpilastele anti üha rohkem teadmisi konkreetsete ainete kohta, nad kujundasid teatud oskused ja võimed teatud inimtegevuse valdkonnas. Samuti viidi ainetes sisse teatud standardid selle näol, mida õpilane peaks teadma ja oskama.

Ühiskonna arenguprotsessis nõuti üha rohkem teadmisi ja oskusi. Selle tulemusel kasvas õppekava mahult maksimumini, millest alates algas info üleküllus, mis aitas kaasa negatiivsele suhtumisele vaimsesse töösse.

Iga inimese loomingulist potentsiaali iseloomustavad mitmed tunnused, mis on loova isiksuse tunnused. Selle oluliseks tunnuseks on loovus kui võime muuta käimasolevad tegevused loominguliseks protsessiks, oskus märgata ja sõnastada alternatiive, esitada küsimusi, oskus süveneda probleemisse ja samal ajal reaalsusest eemalduda, näha perspektiivi, võime näha tuttavat objekti uuest vaatenurgast, uues kontekstis.

Üksikisiku loomingulise potentsiaali ilming on võime, andekus, anne, geniaalsus.V.I. seletavas sõnastikus. Dahl "võimeline" on määratletud kui "sobib millekski või kaldub, osav, sobiv, mugav". Mõiste "võimekas" on määratletud tegevuste edukuse suhte kaudu. Mõnikord peetakse võimeid kaasasündinud, "looduse poolt antud". Teaduslik analüüs näitab aga, et kaasasündinud võivad olla vaid kalduvused ja võimed on nende arengu tulemus. Kaldumiste alusel tekivad võimed inimeselt teatud võimeid nõudvate tegevuste käigus ja mõjul. Väljaspool tegevust ei saa areneda võimed. Mitte ühestki inimesest, hoolimata sellest, mis kalduvused tal on, ei saa andekat matemaatikut, muusikut või kunstnikku, tegemata vastavas tegevuses palju ja visalt. Sellele tuleb lisada, et kalded on mitmetähenduslikud. Samade kalduvuste alusel võivad välja kujuneda ebavõrdsed võimed, sõltudes jällegi inimese tegevuse iseloomust ja nõuetest, aga ka elutingimustest ja hariduse iseärasustest.

Psühholoog G.A. Rubinstein sõnastas võimete arendamise põhireegli “spiraalis”: kalduvustest võimeteni on see isiksuse arengu tee. Loomingulised kalduvused on omased igale inimesele, kuid ainult loomingulise potentsiaali realiseerimine teeb inimesest loova inimese.

Mõiste "talent" määratlemisel rõhutatakse selle kaasasündinud olemust. Andekust määratletakse kui kingitust millegi jaoks, annet kui Jumala antud võimet. Teisisõnu, anne on kaasasündinud võime, mis tagab tegevuses kõrge edukuse. Talent on võimete kombinatsioon, mis võimaldab iseseisvalt ja algselt sooritada mis tahes keerulist tegevust.

Andekust peetakse andekuse seisundiks, andekuse avaldumisastmeks. Andekus on intelligentsuse kõrge arengutase, kvalitatiivselt ainulaadne võimete kombinatsioon, mis tagab tegevuste eduka sooritamise. Eelnevast võib järeldada, et ühelt poolt võimed, teiselt poolt andekus ja andekus paistavad justkui silma. erinevatel alustel. Võimetest rääkides rõhutatakse inimese võimet midagi teha ning andekusest (andekusest) rääkides rõhutatakse selle omaduse kaasasündinud olemust. Andekust tuleks vaadelda kui saavutust ja saavutusvõimalust. Väite mõte seisneb selles, et arvesse tuleb võtta nii neid võimeid, mis on juba avaldunud, kui ka neid, mis võivad avalduda Pedagoogikas on välja kujunenud kindel struktuur võimete klassifitseerimiseks. Soovitatav on järgmine klassifikatsioon:

Taseme (täiuslikkuse astme) järgi nõrk, keskmine, kõrge, andekus, andekus, geniaalsus;

Isiklikus sfääris: akadeemiline (väljendatud õppimisvõime), tööjõuline (praktiliste oskuste valdkonnas), loov (mittestandardne mõtlemine ja maailmanägemine), vaimne (võime mõelda, analüüsida, võrrelda fakte);

Ilmumiste üldsuse järgi: üldine (aktiivsus, kriitilisus, kiirus, tähelepanu), eriline (muusikaline, kunstiline, matemaatiline, kirjanduslik, konstruktiiv-tehniline jne).

Esinemiseks on vaja üldisi võimeid mitmesugused tegevused. Näiteks sellist oskust nagu vaatlus on vaja kunstnikule, kirjanikule, arstile ja õpetajale. Organisatsioonioskused, tähelepanu jaotus, kriitilisus ja mõistuse sügavus, hea visuaalne mälu, loominguline kujutlusvõime peaksid olema paljude elukutsete esindajatele omased. Kõige üldisem ja samas ka kõige elementaarsem inimese võime on analüütilis-sünteetiline võime. Tänu sellele eristab inimene üksikuid objekte või nähtusi nende keerulises kompleksis, toob välja peamise, iseloomuliku, tüüpilise, tabab nähtuse olemuse, ühendab esiletõstetud hetked uude kompleksi ja loob midagi uut. Erivõimed on tingimused, mis on vajalikud mis tahes konkreetse tegevuse edukaks läbiviimiseks. Nende hulka kuuluvad näiteks muusikakõrv, muusikaline mälu ja rütmitaju muusikul, "proportsioonide hindamine" kunstnikul, pedagoogiline taktitunne õpetajal jne.

Andekuse probleem on kompleksne probleem, millest peamised on andekate õpilaste väljaselgitamise, koolitamise ja arendamise probleemid, aga ka õpetajate, psühholoogide ja haridusjuhtide erialase ja personaalse ettevalmistuse probleemid andekate õpilastega töötamiseks. M. S. Abazovik ütles: "Tõeliselt andekaid lapsi diskrimineeritakse koolis sageli diferentseeritud hariduse puudumise ja õpetajate orientatsiooni tõttu nn keskmisele õpilasele ...".

Püstitatud eesmärgi saavutamiseni viiva pedagoogilise protsessi vundament on tingimuste loomine täiendõppeks, isiklikuks ja tööalaseks kasvuks, eneseharimise vajaduse kujundamine, tõstes mitte ainult kasvatusülesannete taset, vaid ka kõiki. elutüübid, läbi õpilaste enesetundmise, enesearendamise, enesetäiendamise meetodite õpetamise. Kutseõppeasutuse õppejõud on kohustatud rakendama abinõusid õpilaste õppimiseks, kasvatuseks ja arenguks tingimuste loomiseks, mis hõlmavad nende loominguliste võimete ja praktiliste oskuste igakülgset arendamist.

Loomingulise isiksuse definitsioonis on erilisel kohal valik, mis puudutab mis tahes inimtegevuse valdkonda: eetiline, moraalne, intellektuaalne, emotsionaalne-tahteline, sotsiaalne tegevus ning mis seisneb valikute tegemises, otsuste tegemises ja tegevuses, mille eesmärk on. nende rakendamine.

Rubinshtein S.L. uskus, et mõtlemine algab sealt, kus see loodi probleemne olukord. Kuid probleemsituatsioon on kõige lihtsamal juhul olukord, kus on valida kahe või enama võimaluse vahel. Pealegi on inimene valikusituatsioonis peaaegu pidevalt ja sõltumata aktiivsustasemest.

Isikuvabadus on loomingulise potentsiaali arendamise kõige olulisem tingimus. Tegevuste valikuvabaduse probleemina tuleks käsitleda individuaalse vabaduse ja valikuvabaduse kategooriaid. Siin peetakse silmas just loomingulisi tegevusi ja nende kohta kõigi tegevuste reas, mida tehakse mitte mingi “välise eesmärgi” survel, vaid sügava sisemise motivatsiooni tõttu, s.t tegevusliike, mille õpilane ise valib. tema loomingulise tegevuse, professionaalse taseme ja pädevuste kasvu. Loominguline inimene on inimene, kellel on teatud kogum moraalseid, emotsionaalseid, moraali-tahtlikke omadusi. Tema tegevuse keskmes on käitumismotiivid ja tegevused, mille käigus saab neid motiive nii üksikisiku kui ka ühiskonna jaoks optimaalselt realiseerida.

Tegevuse edukaks sooritamiseks ei saa piisata ühestki võimest, vaid ainult nende kombinatsioonist, mida nimetatakse andekuseks. Nagu individuaalsed võimed, võib ka andekus olla eriline (konkreetse tegevuse jaoks).

Sellest järeldub, et loovisik on inimene, kellel on loov potentsiaal kaasasündinud kalduvuste ja võimete, individuaalse psühholoogilise originaalsuse, valikuvabaduse ja loomingulise orientatsiooni näol. Loomingulise isiksuse kasvatamisel mängib tohutut rolli õpetaja loominguline potentsiaal ja tingimused tema töö korraldamiseks.

Kõiki õpilaste tegevuse etappe tuleks pidada loominguliseks. Stolyarov Yu.S. Need etapid hõlmavad järgmist:

teostatava ülesande püstitamine;

Teoreetiline ettevalmistus ülesande täitmiseks;

Otsige probleemile konkreetset lahendust;

Teoreetilise kontseptsiooni materiaalne teostus.

Leiame, et nendele etappidele on vaja lisada tehnilise probleemi lahendamise tulemuste hindamise etapp. Kahtlemata on kavandatav etapp lava kõrge tase loovus. Kaasaegsetes tingimustes peab igasugune tegevus, sh õpilaste loovus, tegevused olema eesmärgistatud ning eesmärgi saavutamiseks tuleb hinnata ülesannete täitmise astet vastavate kriteeriumide järgi.

Selle probleemi lahendab edukalt Kutev V.O. Õpilaste loovus võib tema arvates väljenduda kolmel tasandil:

1) taastootmistegevus;

2) tegevuse taastootmine loomingulise lähenemise elementidega;

3) loominguline tegevus.

Loomeprotsessi edukaks korraldamiseks on vaja teada motiive, mis julgustavad õpilasi selles keerulises protsessis aktiivselt osalema:

1) tuleviku motiiv (õpilased püüavad võtta endale õiget kohta rühmas, meeskonnas);

2) prestiiži motiiv (õpilased püüavad võtta väärilist kohta rühmas, meeskonnas);

3) tunnetuslik huvi (uudishimu);

4) töökohustuse motiiv (valmidus töötada valitud erialal);

5) lugupeetud isiku mõjutamise motiiv;

6) sundimise motiiv (teha tüli vältimiseks tööd).

Loomeprotsess on kahtlemata üks kasvatustöö komponente. Potašnik M.M. määratleb need järgmiselt:

1) juhitavate ja kontrollisüsteemide moodustamine, loomine;

2) süsteemi kõigi omaduste hooldamine, korrastamine ja stabiliseerimine;

3) süsteemi optimaalse toimimise tagamine;

4) süsteemiarendus.

Kõige olulisem on süsteemi optimaalne toimimine, mis on pideva ja tõhusa toimimise võti, pean vajalikuks täita järgmised nõuded:

1) juhtimismehhanism peab vastama loovuse eesmärkidele, õpilaste teadmiste ja oskuste tasemele, õppeasutuse õppejõudude kvalifikatsioonile;

2) loomeprotsessi tulemuste hindamiseks on vaja selle töö kvaliteedi ja tulemuslikkuse kriteeriume.

Nagu iga teinegi komponent haridusprotsess, loomeprotsess vajab tõhusat kontrolli. . Gorskaja G.I., Tšurakova R.G. Arvatakse, et kontrolli kõrge efektiivsus sõltub järgmiste tingimuste täitmisest:

1) esimene tingimus on inspektorite pädevus;

2) teine ​​tingimus on õigeaegne ja täpne teave asjade käigu kohta kontrollitud protsessis;

3) kolmas tingimus on järelduste, soovituste, ettepanekute, nõuete teaduslik paikapidavus, täielikkus, objektiivsus, spetsiifilisus;

4) neljas tingimus on kontrolli tõhusus, s.o. õigeaegse abi osutamine.

Õpilaste edu loomeprotsessis sõltub suuresti nende vanemate suhtumisest. Tehnoloogiaõpetajad peaksid vanematega vesteldes kasutama nende tuge õpilaste loomeprotsessi kaasamisel.

Töö vanematega on keeruline ja mitmetahuline protsess. See on väga erinevad inimesed nõuab individuaalset lähenemist suhtlemisele.

Portnov M.L. pakub välja järgmise vanemate klassifikatsiooni seoses nende lastega:

Vanematega töö kavandamisel on soovitatav kasutada esitatud klassifikatsiooni, näidates üles kõrget suhtluskultuuri, ettepanekute ja taotluste mõistlikkust, vältides igal võimalikul viisil etteheiteid, noomitusi ja inimväärikuse alandamist.

Loomingulise inimese isikuomadused on need, mis võimaldavad sellel inimesel teistest inimestest erineda.

Need sisaldavad:

produktiivne eneseteadvus;

Intellektuaalne loominguline algatus;

Janu teadmiste ja transformatsiooni järele;

Tundlikkus probleemi suhtes, uudsus;

Vajadus mittestandardsete probleemide lahendamise järele;

Mõistuse kriitilisus;

Iseseisvus probleemide lahendamise viiside ja vahendite leidmisel.

Loomeinimese isikuomaduste arendamise võti on loovuse kõrge motivatsioon.

Psühholoogia jaoks on otsingu loominguline motivatsioon (ideed, kujundid, süžeed, stsenaariumid jne) üks keskseid probleeme. Selle väljatöötamine on oluline inimeste kujunemise põhiküsimuste õigeks tõlgendamiseks teaduses, tehnikas ja kunstis ning nende töö ratsionaalseks korraldamiseks. Erinevate motivatsioonitasandite hierarhias parema orienteerumise eesmärgil jagasid psühholoogid motivatsiooni väliseks ja sisemiseks.

"Välise" motivatsiooni all mõistavad nad tavaliselt motivatsiooni, mis ei tulene mitte loometegevuse subjekti-ajaloolisest kontekstist, mitte selle arendamise loogika nõudmistest ja huvidest, mis on murdunud üksiku uurija-looja motiivides ja kavatsustes, vaid tema väärtusorientatsiooni muudest vormidest. Need vormid (kuulsusejanu, materiaalsed eelised, kõrge sotsiaalne positsioon jne) võivad olla tema jaoks äärmiselt olulised, olla esindatud tema isiksuse sügavates sügavustes, kuid siiski on nad areneva teaduse (tehnoloogia või kunsti) suhtes välised. ), milles looja elab kõigi oma kiindumuste, kirgede ja lootustega. Näiteks ambitsioon (soov saavutada juhtpositsioon avalikus elus, teaduses, kultuuris, karjerismis jne) võib olla võimas käitumismootor, mis iseloomustab isiksuse tuuma. Sellegipoolest on see väline motiiv, kuna sellest motiveeritud loominguline tegevus toimib looja jaoks vahendina väliste eesmärkide saavutamiseks, näiteks omasoodu kulgeva teadusliku mõtte arendamise protsessi jaoks. On teada, et väline heakskiit, mis väljendub erinevat tüüpi tunnustustes ja autasus, on paljudele loomeinimestele oluline stiimul. Teaduslike teenete mittetunnustamine kolleegide ja teadusorganisatsioonide poolt tekitab teadlasele suurt leina. G. Selye soovitab sarnasesse olukorda sattunud teadlastel suhtuda sellesse filosoofiliselt: "Inimestel on parem küsida, miks ta ei saanud kõrgeid auastmeid ja ametikohti, kui miks ta need sai." Omapärane ambitsioon on armastus naise vastu kui loovuse väline ajend, mida mõned prominentsed inimesed pidasid seda tunnet tugevaks loovuse ergutajaks. Näiteks A.S. Puškin kirjutas: "Naiste magus tähelepanu on meie jõupingutuste peaaegu ainus eesmärk." Seda seisukohta jagas I.I. Mechnikov. Rahulolematus oma positsiooniga on ka loovuse oluliseks motiiviks (N.G. Tšernõševski). Nii rahulolematus oma positsiooniga kui ka soov eneseväljenduseks võivad olla stiimuliks sama inimese loominguliseks tegevuseks. Seda mõtet väljendas selgelt A.M. Gorki: “Küsimusele: miks ma kirjutama hakkasin? - Vastan: "tüütu vaese elu" surve tõttu ja seetõttu, et mul oli nii palju muljeid, et "ma ei saanud muud kui kirjutada. Loometegevuse motiivide hulgas on olulisel kohal ka selle tegevuse moraalne ja psühholoogiline pool: pideva uurimistöö sotsiaalse tähtsuse ja vajalikkuse teadvustamine, kohuse- ja vastutustunne teadustöö tulemuste olemuse ja kasutamise eest. , teadlikkus oma tegevuse tihedast seotusest teadusrühma tööga jne. Teadusliku ja mis tahes muu loomingulise tegevuse moraalses motivatsioonis on erilise tähtsusega loovisikute moraalne kohusetunne oma rahva ja inimkonna ees. Loojad peavad pidevalt meeles pidama oma tegevuse inimlikku suunitlust ja keelduma tööst, mille võimalikud traagilised tagajärjed on ette teada. Paljud 20. sajandi suurimad teadlased ja kunsti esindajad rääkisid sellest rohkem kui korra. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D. S. Likhachev jt. Üks välistest motiividest on sotsiaalne hõlbustamine - loova isiksuse kiiruse või produktiivsuse suurenemine teise inimese või inimrühma kujuteldava või reaalse kohaloleku tõttu (ilma nende otsese sekkumiseta tegevusse) , tegutsedes oma tegude rivaali või vaatlejana. Üheks võimsaks loovuse stiimuliks võib pidada igavust. G. Selye sõnul otsivad loomingulised inimesed intensiivselt "vaimseid väljundeid". Ja kui nad on juba saanud maitse tõsiste vaimsete harjutuste jaoks, ei tundu kõik muu sellega võrreldes neile tähelepanu vääriv. Kõige ebaatraktiivsemad loovuse stiimulid on kadedus ja soov omandada suur materiaalne rikkus, kõrged ametikohad ja kõrgetasemelised tiitlid. Loometöötajate seas on kahte tüüpi kadedust. Esimene on "valge kadedus", mille puhul kellegi teise edu tunnustamine osutub indiviidi stiimuliks olla loov ja püüdlema konkurentsi poole. Just see kadedus A.S. Puškin pidas "võistluse õeks". "Must kadedus" sunnib indiviidi sooritama vaenulikke tegusid kadeduse objektiga (Salieri sündroom) ja sellel on hävitav mõju kadeda inimese isiksusele.

Loovuse sisemised motiivid hõlmavad intellektuaalseid ja esteetilisi tundeid, mis tekivad loomingulise tegevuse käigus. Uudishimu, üllatus, uue tunnetus, kindlus probleemile lahenduse otsimise õiges suunas ja kahtlus ebaõnnestumise korral, huumorimeel ja iroonia - need on näited intellektuaalsetest tunnetest. Akadeemik V.A. Engelhagdt uskus, et loovuse kaasasündinud instinktiivne jõud on soov vähendada teadmatuse astet meid ümbritseva maailma suhtes. Ta pidas seda instinkti janukustutusinstinktiga sarnaseks. Seetõttu on aus öelda, et mitte teadlane ei andnud oma elu teaduse teenimiseks, vaid teadus teenis tema loovuse vajaduse rahuldamiseks. Sama võib öelda nii poeedi kui ka luule kohta ja üldiselt iga loomeinimese ja tema loomingu kohta. Seda, et vajadus loovuse, millegi uue ja originaalse loomise järele on inimesel peaaegu instinktiivne vajadus, tõendavad paljude kogemused. andekad inimesed. Näiteks I.S. Tema biograafi sõnul võttis Turgenev pastaka kätte sisemise vajaduse mõjul, mis ei sõltunud tema tahtest. L.N. Tolstoi ütles, et kirjutas alles siis, kui ei suutnud vastu panna sisemisele tõmmele kirjutamise vastu. Sarnaseid väiteid võib leida Goethe, Byroni, Puškini ja paljude väljapaistvate teadlaste kohta. Teadusliku elukutse valinud inimese jaoks on vajalik tingimus uudishimu, oskus nautida igat väikest sammu, iga väiksematki avastust või leiutist. Teadmistejanu või teadmiste instinkt on peamine erinevus loomadest. Ja see instinkt on loomingulistel indiviididel kõrgelt arenenud (L. S. Sobolev). Teadlase töö pakub suurt rõõmu. Akadeemik N. N. Semenovi sõnul tõmbab tõelist teadlast tema töö iseenesest – sõltumata tasust. Kui sellisele teadlasele tema uurimistöö eest midagi ei makstaks, töötaks ta nende kallal vabal ajal ja oleks valmis selle eest lisatasu maksma, sest nauding, mida ta teaduse tegemisest saab, on võrreldamatult suurem kui mistahes kultuuriline meelelahutus. See, kellele teadustöö ei paku naudingut, kes ei taha anda oma võimete kohaselt, see pole teadlane, see pole tema kutsumus, ükskõik mis kraadid ja tiitlid talle ka ei anta. Materiaalne kindlustatus tuleb tõelise teadlaseni iseenesest, tänu tema ustavale kiindumisele teadusesse (N.N. Semenov, 1973). Teadlase uudishimu, armastus tõe vastu on suuresti tingitud teaduse üldisest arengutasemest, tema enda omast elukogemus avalikkuse huvi konkreetse probleemi vastu, millega teadlane tegeleb. Kõige tähtsam, ilma milleta ei vii edu ka kõrged professionaalsed omadused, on oskus rõõmustada ja üllatuda iga väiksemagi õnnestumise, iga lahendatud mõistatuse üle ning suhtuda teadusesse selle aukartusega, millest rääkis A. Einstein: „Olen ​​rahul. hämmastununa oletan nende saladuste kohta ja püüan alandlikult vaimselt luua kaugeltki täielikku pilti kõige olemasoleva täiuslikust struktuurist. Platoni ajast peale on üllatustunnet (“saladust”) peetud kõigi kognitiivsete protsesside võimsaks motiiviks. Soov salapärase, ebatavalise järele, janu ime järele on inimesele omased samamoodi nagu iluiha. A. Einstein ütles selle kohta: "Kõige ilusam ja sügavaim kogemus, mis inimese osaks langeb, on mõistatustunne." Selge salapära tunnetab kõiki teaduse ja kunsti sügavamaid suundi. Loomingulistena kogevad inimesed sageli esteetiline rahulolu , mis reeglina suurendab nende loovat energiat, stimuleerib tõeotsingut.Loovus ei hõlma ainult teadmisi, vaid ka ilu, esteetilist nautimist protsessist endast ja loomingulise töö tulemusest.Stungimine tundmatusse maailma tekitavad sügavat harmooniat ja hämmastavat nähtuste mitmekesisust, imetlust teadaolevate seaduste avava ilu vastu, inimmõistuse jõu tunnetamist, teadvust kasvavast jõust, mille inimene omandab tänu teadusele looduse ja ühiskonna üle. tunnete ja tugevaimate inimkogemuste skaala, mis on sügavalt kaasatud teadlaste loominguliste otsingute protsessi: rahulolu, imetlus, rõõm, üllatus (millest, nagu ütles Aristoteles, kõik teadmised saavad alguse). Teaduse, aga ka kunsti ilu määrab terviku moodustavate osade proportsioonitaju ja omavaheline seos ning see peegeldab ümbritseva maailma harmooniat. Teadusliku loovuse esteetiliste motiivide, nende rolli teaduse elavdamisel täielikumaks kasutamiseks on oluline õppida neid teadlikult mõjutama, edendama nende takistamatut ja sotsiaalselt kasulikku arengut. Teadlaste ning kunsti- ja kirjandusmaailma sidemete tugevnemine ja arendamine võib mängida tohutut ja paljuski asendamatut rolli. Kuulus matemaatik GG.S. Aleksandrov märkis, et muusikal oli tema noorematel aastatel teadlaseks kujunemisele tohutu mõju. Just neil hetkedel, kui ta kontserdilt naastes koges mõnda eriti head olekut, tekkisid talle väärtuslikud mõtted. Sarnased avaldused on teada ka A. Einsteinilt, kes märkis erakordset rolli ilukirjandus uute teaduslike ideede stimuleerimisel.

Mõlemad motivatsioonitüübid on üksteisega nii tihedalt seotud, et nende eraldiseisev analüüs on sageli väga keeruline. Motivatsiooni ühtsus avaldub inimese loomuliku loovuse kalduvuse olemasolus ja arengus, eneseväljenduse vajaduses. Välised motiivid saavad olla loomingulise tegevuse mootoriks ainult sisemise motivatsiooni kaudu, mis tekib kognitiivse välja vastuolu tõttu selle vahel, mis on juba vormistatud sotsialiseeritud teadmiste vormis ja mis peaks olema vormistatud antud loovuse subjektiga. välise motivatsiooniga väljendatud eeliste taotlemiseks. Ilmselgelt ei saa välised atribuudid ja välised hüved iseenesest olla teaduse edukuse kriteeriumiks, kuigi sageli saab just nende omastamine paljude teadlaste tegevuse domineerivaks motiiviks.

T.m. suurendamise vahenditele. loomingulises meeskonnas ei ole ainult materiaalsete ja moraalsete stiimulite kasutamine ning staatuse tõstmine. Samuti on oluline luua tingimused teadustöötaja loominguliste võimete eneseteostamiseks, avada talle väljavaateid. Suure motivatsioonilise tähtsusega tegurite hulgas on vaja välja tuua teadlase motivatsioonid, mis omandavad tänapäevastes tingimustes olulist rolli tulemuste rakendamisel. teaduslikud uuringud(eriti fundamentaalseid) praktikasse jne.

Eelnevat kokku võttes võib eristada kahte rühma loomingulised motiivid :

· välised (soov saada materiaalset kasu, kindlustada oma positsiooni);

· sisemine (rõõm loomeprotsessist endast ja esteetiline rahulolu, soov eneseväljenduseks).