Isiksuse professionaalse arengu etapid. Professionaalse arengu etapid

Ühiskonna praegust arenguetappi iseloomustab tootmise automatiseerimine ja arvutistamine, uute tehniliste vahendite ja tehnoloogiate kasutuselevõtt, monoprofessionaalsuse muutumine polüprofessionaalsuseks. See viib selleni, et eriala- ja ärimaailm vajab spetsialiste, kes suudavad edukalt ja tulemuslikult leida ja realiseerida end muutuvates sotsiaalmajanduslikes tingimustes seoses oma karjääri planeerimise ja korraldamisega. Seega on inimese professionaalse arengu probleem üks aktiivselt arendatud psühholoogilisi probleeme.

Isiksuse professionaalne areng toimub tema arengus neli peamist etappi (etappi): ametialaste kavatsuste kujundamine, kutseõpe, erialane kohanemine ja isiksuse osaline või täielik realiseerimine kutsetöös. Vastavalt nendele etappidele eristatakse professionaalse enesemääramise etapid.

psühholoogilises kirjanduses hästi uuritud. Esimene aste professionaalne enesemääramine - lõpetajate kutsealaste kavatsuste kujunemise ja elukutse valiku etapp Põhikool. Nagu näitavad arvukad uuringud, on soov leida oma koht elus (sh kutsetegevuses), vajadus ametialase enesemääramise järele on vanema inimese üks olulisi psühholoogilisi kasvajaid. koolieas. Reageerides ühiskonna uutele ootustele, otsivad vanemad õpilased intensiivselt eriala, mis rahuldaks neid ootusi, aga ka oma isiklikke vajadusi, mille määrab suuresti motivatsioonisfääri arengutase. Selleks analüüsivad nad oma võimekust endas tööalaselt oluliste omaduste arendamisel, kujundavad enesehinnangu enda kutsesobivusele (selle mõiste laiemas tähenduses).

Professionaalse mina järgmiste etappide sisu isiksuse määratlused, mis ajaliselt langevad kokku vastavate professionaalse arengu etappidega, on tema suhtumise kujunemine iseendasse kui oma kutsetegevuse subjekti. Just need etapid tunduvad olevat kõige olulisemad nii indiviidi professionaalse arengu põhimehhanismide ja dünaamika mõistmisel kui ka pedagoogilisel mõjul tema edasisele saatusele.

Inimese professionaalse arengu käigus muutuvad intensiivselt ka tema endasse suhtumise kriteeriumid. Eksperimentaalses mõttes väljendub see professionaali subjektiivse võrdlusmudeli dünaamikas.

Tuleb märkida, et professionaali etalonmudel ei ole samaväärne indiviidi ettekujutustega elukutsest, kuna seda luues väljendab indiviid selles mingil määral end ja selles mõttes on võrdlusmudel omamoodi selle orientatsiooni projektsioon. Kutseõppe protsessis vaadeldud muutused professionaali individuaalsetes võrdlusmudelites on indikaatoriks kriteeriumite muutumisele, mille järgi inimene suhtub endasse kui kutsetegevuse subjekti.

Selline muutus on sageli tingitud indiviidi motivatsiooni-vajaduse sfääri mõningasest ümberstruktureerimisest, mis on tingitud otsesest osalemisest haridus-, kutse- ja kutsetegevuses ning sotsiaalse keskkonna mõjul. Endasse suhtumise kriteeriumide muutumine väljendub sageli elukutse valiku kehtivuse kriteeriumide muutumises.

Psühholoogilise töövalmiduse kujunemise järgmine tase on kutseõppe tulemus, mille käigus aktiivselt arenev tegevusallstruktuur põhjustab kvalitatiivseid muutusi isiklikus allstruktuuris. See tase väljendub indiviidi valmisolekus konkreetseks kutsetegevuseks, tööjõuga liitumiseks, kutse- ja töösuhete süsteemiga ning on eduka tööalase kohanemise eeltingimuseks ning määrab suuresti ka tööalase enesemääramise dünaamika. isik oma professionaalse arengu selles etapis.

Professionaalse arenguga kaasnevad ametialased kriisid, mis vastavad vanuseperioodidele. Kriis viitab üksikisiku professionaalsuse raskustele, tööelu ebajärjekindlusele ja karjääri realiseerimisele. Professionaalse arengu kriisid on lühiajalised perioodid (kuni aasta), mil isiksuse radikaalne ümberstruktureerimine, muutused tema professionaalse arengu vektorites.

Need kriisid kulgevad reeglina ilma märkimisväärsete muutusteta tööalases käitumises. Professionaalse teadvuse semantiliste struktuuride jätkuv ümberkorraldamine, uutele eesmärkidele ümberorienteerumine, individuaalse ametialase positsiooni korrigeerimine ja läbivaatamine valmistab aga ette muutusi tegevuste sooritamise viisides, toob kaasa muutuse suhetes ümbritsevate inimestega ja mõnel juhul. - elukutse vahetus.

Vaatleme neid tegureid, mis kutsuvad esile professionaalse arengu kriise. Esiteks võivad need olla järkjärgulised kvalitatiivsed muutused (täiustused) tegevuste sooritamise viisides. Professionaliseerumise etapis saabub hetk, mil tegevuse edasine evolutsiooniline areng, selle individuaalse stiili kujunemine on võimatu ilma normatiivselt heakskiidetud tegevuse radikaalse katkemiseta. Isik peab sooritama ametialase teo, näitama üles liigset aktiivsust, mis võib väljenduda üleminekus uuele hariduskvalifikatsioonile või kvalitatiivselt uuele uuenduslikule sooritustasemele.

Teine kutsealase arengu kriisi käivitav tegur võib olla indiviidi suurenenud sotsiaalne ja tööalane aktiivsus. Rahulolematus oma sotsiaalse ning kutse- ja haridusliku staatusega viib sageli uute kutsetegevuse teostamise viiside otsimiseni, selle parandamiseni, aga ka elukutse või töökoha vahetamiseni.

Tööalast kriise põhjustavad tegurid võivad olla inimelu sotsiaal-majanduslikud tingimused: ettevõtte likvideerimine, töökohtade kärpimine, ebarahuldav töötasu, uude elukohta kolimine jne. Professionaalse arengu kriisid on sageli seotud vanusega seotud psühholoogiliste muutustega : kehv tervis, töövõime langus, vaimsete protsesside nõrgenemine, tööalane väsimus, intellektuaalne abitus, "emotsionaalse läbipõlemise" sündroom jne. Tööalased kriisid tekivad sageli uuele ametikohale asumisel, vaba ametikoha täitmiseks korraldatavatel konkurssidel osalemisel ja spetsialistide atesteerimisel.

Lõpuks võib pikaajalise kriisinähtuse teguriks olla täielik hõivatus kutsetegevusest. Spetsialiseerunud fanaatikud, kes on kinnisideeks tööst kui tunnustuse ja edu saavutamise vahendist, rikuvad mõnikord tõsiselt professionaalne eetika, muutuda konfliktiks, näidata suhetes jäikust.

Kriisinähtustega võib kaasneda ähmane teadlikkus ebapiisava pädevuse tasemest ja ametialasest abitusest. Mõnikord esineb normitöö tegemiseks vajalikust kõrgemal erialase kompetentsuse tasemel kriisinähtusi. Selle tulemusena tekib professionaalne apaatia ja passiivsus.

Määratleme peamised vastuolud, mis on professionaalse enesemääramise protsessi arengu allikaks ja liikumapanevaks jõuks indiviidi professionaalse arengu erinevatel etappidel.

Kõige üldisem vastuolu, mille aluseks on inimese professionaalse enesemääramise dünaamika kõigil tema professionaalse arengu etappidel, on dialektiline vastuolu inimese professionaalse enesemääramise vajaduse vahel (mis erinevatel puhkudel võib väljenduda vajadusena omandada teatud sotsiaalne staatus, eneseteostuses, enesejaatuses) ning selle rahuldamiseks vajalike erialaste teadmiste, oskuste ja vilumuste puudumisena.

Samal ajal iseloomustavad isiksuse professionaalse arengu iga etappi ka spetsiifilised vastuolud, mis määravad kindlaks tema iseloomulikud tunnused professionaalse enesemääramise dünaamikas, samuti psühholoogilised mehhanismid selle etappide muutmiseks.

Inimese professionaalse arengu erinevatel etappidel muutub professionaali "mina"-kujutise koht üldises "mina"-kontseptsioonis ja nende omavahelise korrelatsiooni probleem on projektsioon või erijuhtum. üldisemast probleemist, mis puudutab ametialase enesemääramise kohta elus enesemääramises. Selle lahendamine on võimatu väljaspool teadusliku maailmapildi kujunemismustrite uurimist. Inimene peab pidama end aktiivseks subjektiks, kes oma erialase tööga aktiivselt maailma muudab, peab selles leidma võimaluse realiseerida oma enesejaatuse vajadus. Just maailmavaate arengutase, maailma, ühiskonna, iseenda vaadete süsteemi kujunemise aste, uskumuste sügavus määravad elukoha valiku, suhtumise töösse ja endasse kui inimesesse. töö- (ja sellest tulenevalt ka kutse-) tegevuse teema.

27. Kutseõppe psühholoogilised iseärasused

Kõige sagedamini vaadeldakse õppimist kui õpetajate ja õppijate vahelise interaktsiooni protsessi, mille tulemusena kujunevad õppijates teadmised, oskused ja võimed. Selline määratlus on puudulik, kuna õpieesmärkidena on sõnastatud ka nõuded isiksuse kasvatamiseks ja mõtlemise arendamiseks.

I. A. Zimnyaya annab järgmise definitsiooni: "Õppimine selle mõiste kõige tavalisemas tähenduses tähendab sihipärast, kuid uurimuslikku sotsiaal-ajaloolise, sotsiaal-kultuurilise kogemuse ülekandmist (ülekannet) teisele inimesele (inimestele) ja perekonna spetsiaalselt organiseeritud tingimustes. , kool, ülikool, kogukond."

Enamik üldine kontseptsioon on õppimine, mida defineeritakse kui tegevuse ja käitumise sihipärast muutust mis tahes toimingute sooritamise protsessis: füüsilise või vaimse. Eristama spontaanne õppimine kui pole eesmärki omandada uusi teadmisi ja oskusi ning spetsiaalselt organiseeritud õppetöö. Inimene, kes suhtleb teiste inimestega, kuulab raadio- ja telesaateid, loeb raamatuid, omandab palju erinevaid kasulikke ja sotsiaalselt olulisi teadmisi ja oskusi. Lõpptulemus – kogemuste omandamine – ei lange otseselt kokku tegevuse ja käitumise eesmärkidega. Nendel juhtudel on kaasuv tahtmatu õppimine. Selle tulemuseks on "mittesüsteemsed teadmised ja oskused". Juhtudel, kui spetsiaalselt korraldatakse tegevusi, mille eesmärgiks on uute teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamine, spetsiaalselt korraldatud koolitus. Niisiis, õpetamine toimub siis, kui inimene seab endale eesmärgiks omandada teatud teadmised, oskused, käitumis- ja tegevusvormid.

Nagu iga tegevus, on ka õppimine motiveeritud motiivid suunatud teatud vajaduste rahuldamisele. Need võivad olla kognitiivsed vajadused, arengu- ja enesearenguvajadused, saavutused. Õppimise stiimulid võivad olla välised tegevusallikad: nõudmine, ootus, julgustus, karistus jne. Õppetegevuse järgmine komponent on õpiolukord. Iga õpisituatsioon peaks olema problemaatiline. Õpetamine kui tegevus koosneb üldistatud tegevusmeetodid. Lõpuks hõlmavad õppetegevused kontrollõppetegevuse läbiviimise viiside kohta ja hindamine nende õigsust, samuti hinnangut harjutuse lõpptulemusele.

Viimasel ajal, 1960. aastatel*, peeti hariduse peamiseks eesmärgiks teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamist. Järgneval perioodil hakati õpieesmärke tõlgendama palju laiemalt. V. S. Lednev toob välja järgmised õppeeesmärgid: füüsiline areng, psüühika funktsionaalsete mehhanismide arendamine, teadmiste, oskuste ja inimese üldiste tüpoloogiliste omaduste kujundamine, positiivsete individuaalsete inimomaduste arendamine: tema võimed, huvid, kalduvused. .

Kutsehariduse teadmiste, oskuste ja võimete kujunemise psühholoogilistel tunnustel on oma eripärad.

Traditsiooniliselt on hariduse põhieesmärk inimkonna eelneva kogemuse põhjal loodu üldistatud tulemuste valdamine. 1960. aastatel läbi viidud intensiivsed psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud programmeeritud, probleemõppe, vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise probleemide kohta olid suuresti suunatud õpilaste tegevusviiside kujundamise tõhusate pedagoogiliste tehnoloogiate leidmisele.

V. V. Davõdov kirjutas oma fundamentaalses töös "Üldistuse tüübid õpetamisel", et kõige rohkem tõhus viis Isiklik areng on objektiivse tegevuse mitmesuguste vormide kasutamine, aktiivsuse põhimõtte järjepidev rakendamine õppimises, mitte ainult teadmiste kogumi assimileerimine. Õpetamine kui protsess seisneb selles, et õpilane mitte ainult ei omanda spetsiifilisi teadmisi, vaid valdab ka tegevusmeetodeid, mis on seotud assimileeritava sisuga. Vaimse tegevuse viiside valdamine on suunatud õpilaste vaimsele arengule. Objektiivse tegevuse meetodite omandamine on otseselt seotud professionaalsete praktiliste oskuste kujundamisega.

Inimtegevus toimub kahte tüüpi teadmiste alusel: teadmised ümbritseva reaalsuse kohta (teadmised objekti kohta) ja teadmised tegevusmeetodite kohta. Esimeste hulka kuuluvad näiteks teadmised füüsikaliste, keemiliste seaduste valdkonnast; masinate, seadmete ehitusest ja tööpõhimõtetest, materjalide omadustest jne. Teist liiki teadmised hõlmavad teadmisi tööoperatsioonide sooritamisest, toimingute tegemisest tehniliste objektide, juhtimismasinatega jne. Kuna tööjõudu on võimatu moodustada oskusi ilma selliste teadmisteta kasutatakse neid juhendamise ajal, toimingute sooritamise näitamise protsessis jne.

Teabeteabe moodustamise viisi saab mõnel juhul näidata õpetaja,

teised - avastada või luua õpilaste endi poolt kirjandust õppides, dirigeerimise käigus praktiline töö, harjutused, ekskursioonid ja lõpuks võib olla ka iseenda toode kognitiivne tegevusõpilasi probleemsetes olukordades.

Tööoskused, mida inimene oma tegevuses kasutab, on üsna mitmetahuline. Räägitakse sellest, kummal poolel toimingu komponente automatiseeritakse erinevat tüüpi oskusi. Oskused paistavad silma: vaimsed (arvestus, instrumendi näidud jne); sensoorne (kauguste määramine silma järgi, mootorite töö juhtimine kõrva järgi jne); sensomotoorne. Sensomotoorsete tööoskuste hulgas on soovitatav eristada kahte peamist tüüpi: mootor oskused, mis on seotud sellega, et tegevuse eesmärgi saavutamiseks peab õpilane kulutama suhteliselt palju enda lihasenergiat (saagimine, metalli tükeldamine, telliste ladumine jne); sensoorne-motoorne Oskused - oskused erinevate installatsioonide, sõlmede, masinate haldamisel.

Kutseõppe jaoks on sensomotoorsete (motoorsete ja sensoor-motoorsete) oskuste kujunemine kõrgeim väärtus, sest esiteks moodustavad need massikutsealade töötajate koolitamise operatiivse aluse.

Iga uue tegevuse valdamise aluseks on õpilaste omandatud teadmised. Vajaliku teadmistesüsteemi teatud komponendid (enamasti teoreetilised) kujunevad üldhariduslike ainete, eritehnoloogiate jms õppes. Et aga õppida, kuidas töötada näiteks tööpingil, on vaja omandada ka spetsiifilised teadmised selle kallal töötamise kohta, uurida tehnikate koostist ja ülesehitust, ühetoimelisi, saada juhiseid ülesande praktilise elluviimise juhiste vorm ja, mis on eriti oluline oskuste arendamisel, omada konkreetseid visuaalseid ja muid ideid õpitava tehnika sooritamise protsessi, operatsiooni kohta.

A. N. Krestovnikov peab oskuste kujunemise protsessi loomulikuks arenguks konditsioneeritud refleksid, mis treeningu käigus ühendatakse teatud süsteemiks - konditsioneeritud refleksitoimingute järjestikuseks ahelaks, mis viiakse läbi ajaliselt rangelt fikseeritud järjekorras, mis on dünaamiline stereotüüp.

K. K. Platonov käsitleb üksikasjalikult motoorsete oskuste kujunemise protsessi. Ta annab protsessist kõige täielikuma pildi, mis on omane ka kõige keerukamatele tööoskuste tüüpidele (näiteks lennukijuhtimine). Autor eristab kuus oskuste kujunemise etappi:

1. Mõistmise algus. Seda etappi iseloomustab selge arusaam eesmärgist, kuid ebamäärane ettekujutus selle saavutamiseks, jämedad vead toimingu sooritamisel.

2. Teadlik, kuid oskamatu teostus.Õpilastel on selge arusaam toimingu sooritamisest, kuid täitmine ise on endiselt ebatäpne ja ebastabiilne ning paljude tarbetute liigutustega.

3. Oskuste automatiseerimine. Kõik juhtub selles etapis
toimingute parem sooritamine nõrgenemisega
vahel kaob vabatahtlik tähelepanu, ebavajalikud liigutused, tekivad võimalused oskuste positiivseks ülekandmiseks

4. Väga automatiseeritud oskus. Lava iseloomustab täpne, ökonoomne, stabiilne toimingute sooritamine.

5. Valikuline. Toimub ajutine toimingute sooritamise halvenemine, vanade vigade taaselustamine. See etapp võib väljenduda keerukate oskuste kujunemises. Ta on seotud
iseseisva, õpilasele optimaalse individuaalse tööstiili otsimisega.

6. Sekundaarsete oskuste automatiseerimine. Selles etapis umbes sisse
toimub neljanda etapi tunnuste taastamine, kuid toimingu sooritamisel on iseloomulik individuaalne käekiri.

Järgmine kõige olulisem tegur tööoskuste kujunemisel on enesekontroll.

Enesekontrolli all mõistetakse tegevuse sensoorsete, motoorsete ja vaimsete komponentide kogumit, mis on vajalik teostatava töö planeerimise, teostamise ja reguleerimise otstarbekuse ja tulemuslikkuse hindamiseks.

Enesekontrolli võib käsitleda ka laiemalt - kui inimese omadust, kui inimese teadlikku hinnangut ja reguleerimist kõikidele tegevustele ja käitumisele nende vastavuses seatud eesmärkidele, meeskonna nõuetele, eetilistele standardid jne.

Eristatakse voolu- ja kontrolli enesekontrolli. Praegune enesekontroll toimub toimingute, liigutuste sooritamise protsessis ja aitab neid reguleerida. Praeguse liikumiste enesekontrolli tähistamiseks nende rakendamise protsessis kasutatakse sageli N. A. Bernshteini pakutud mõistet "iseregulatsioon". Kontrolli enesekontroll - komplekt. enesekontrolli tehnikad, mis põhinevad tegevuste vahe- ja lõpptulemustel - aitavad korrigeerida ja reguleerida järgmisi toiminguid, liigutusi. See toetub nii otsesele tajule kui ka kontrolli rakendamisele mõõteriistad, seadmed.

Peamised tegurid, mis määravad tööoskuste omandamise edukuse, on: õpilastes üsna tervikliku algse tegevusviisi kujunemine ja selle täiustamine harjutuste sooritamise protsessis; kõigi vajalike enesekontrollimeetodite kujundamine, sealhulgas, mis on kõige raskem, praeguse enesekontrolli meetodid - eneseregulatsioon, tegevuste ratsionaalse sisemise psühhofüsioloogilise struktuuri kujundamine.

Märkimisväärne roll on tehnilistel treeningvahenditel enesekontrolli tehnikate täiustamisel. Tööstusõppes on oluline koht simulaatorid, mis võimaldavad suurendada õpilaste oskuste kujunemise efektiivsust tehnoloogiliste protsesside juhtimisel, tehniliste objektide talitlushäirete põhjuste väljaselgitamisel, keeruliste liigutuste sooritamisel ning eelkõige suurendades vajaliku enesekontrolli kujundamise võimalusi. tehnikaid.

Õpilaste tööoskuste kujunemise edukus sõltub suurel määral selliste omaduste kujunemisest nagu käte ja tööriistade asendi ruumis visuaalse ja kinesteetilise analüüsi täpsus; võime korrigeerida liigutusi nende rakendamise protsessis; silmamõõtur; ajaintervallide tunnetus (nn ajataju); kuulmistaju ja eriti tehnilise kuulmise arendamine. Nende komponentide terviku valdamist saab väljendada üldkontseptsiooniga "sensoor-motoorika kvalifikatsioon".

Isereguleeritud õppetöö edasiarendamine viis suunavate tekstide meetodi väljatöötamiseni. Selle olemus seisneb iseseisva õppetöö juhtimises samm-sammult (samm-sammult) ettekirjutuste alusel.

Peamised sammud sõltumatu otsus probleemid 1) informatiivsed (mida on vaja teha?); 2) planeerimine (kuidas seda saavutada?); 3) otsustamine (määratud elluviimise viisid ja vahendid); 4) elluviimine; 5) juhtimine (õige

Kas ülesanne on täidetud?); 6) hindamine (mida tuleb järgmine kord paremini teha?).

Tekstide suunamise meetodi eripäraks on professionaalse mõtlemise ja professionaalsete esinemisviiside süstemaatiline arendamine. mõtestatud tegevus. Samas on tööstusõppe alguses etappide (sammude) kestus värviline, edaspidi pikendatakse samme.

Tööoskuste kujunemise edukuse määrab nii õppemeetodite tõhusus kui ka õpilaste sensomotoorsete võtmekvalifikatsioonide vastavate komponentide arengutase.

Tööpsühholoogias käsitletakse oskusi kui keerukat struktuurilist moodustist, mis hõlmab inimese sensuaalseid, intellektuaalseid, tahtlikke, loomingulisi, emotsionaalseid omadusi, mis tagab tegevuse eesmärgi saavutamise selle muutuvates tingimustes.

Tööoskusi tuleb käsitleda kaasaegse psühholoogia ühe põhilisema kategooria – aktiivsuse – seisukohast, kuna esiteks ülim eesmärk igasugune koolitus, sealhulgas oskuste kujundamine, on teatud tüüpi tegevuste valdamine; teiseks, oskuste endi kujundamine toimub õpilaste tegevuse - haridus- ja tööjõu - protsessis.

Professionaalseid oskusi iseloomustab toimingute sooritamise kõrge täpsus ja kiirus; stabiilsus - võime säilitada tegevuse täpsust ja tempot, vaatamata kõrvalmõjudele; paindlikkus - võime käituda muutuvates tingimustes ratsionaalselt ja loovalt, teostada toiminguid mitmel viisil, millest igaüks on konkreetsel juhul kõige tõhusam; vastupidavus - võime säilitada oskust suhteliselt pikka aega, kui seda ei kasutatud.

Üldtehnilised ehk polütehnilised oskused on jooniste lugemise ja koostamise, tehniliste arvutuste, mõõtmiste, tehniliste seadmete seadistamise ja seadistamise jms oskus.

Polütehnilised oskused kuuluvad rühma polüvalentsete võtmete kvalifikatsioonid.

Üldiselt saab oskuste arendamise protsessis tinglikult eristada järgmisi etappe:

1. Esialgne oskus- tegevuse eesmärgi teadvustamine ja selle sooritamise võimaluste otsimine, tuginedes eelnevalt omandatud kogemustele. Toimingud tehakse katse-eksituse meetodil.

2. Osaliselt oskuslik tegutsemine- üksikute tehnikate, toimingute sooritamise oskuste omandamine, vajaliku teadmiste süsteemi selgitamine, nendele tegevustele omaste oskuste kujundamine, tegevuse loominguliste elementide tekkimine.

3. oskuslik tegevus- teadmiste ja oskuste loov kasutamine, olles teadlik mitte ainult eesmärgist, vaid ka valiku motiividest; viisid ja vahendid selle saavutamiseks; oskuste valdamine taktika tasemel töötegevus.

4. Meisterlikkus - oskuste valdamine töötegevuse strateegia tasemel, loominguline areng oskus iseseisvalt määrata eesmärk - eesmärgi seadmine, erinevate oskuste loov kasutamine koos kõrge professionaalse aktiivsusega, arenenud kollektivismitunne ja oskus töötada tootmismeeskonnas.

Õpilaste omandatud tööalased (kutse)oskused, mida kutsetegevuse käigus veelgi täiustatakse ja rikastatakse, muutuvad võtmekvalifikatsioonid tööline.

Professionaalne areng Isiksus on inimese isikliku arengu vorm, mida vaadeldakse läbi tema kutsetegevuse prisma. Professionaalse arengu indikaatoriks on formaalsed kriteeriumid (spetsialisti diplom, täiendkoolituse tunnistus, ametikoht) ja mitteformaalsed kriteeriumid (professionaalne mõtlemine, oskus kasutada probleemide lahendamisel mittestandardseid vahendeid, tööjõu nõudlus). Ühelt poolt on see kutsealasse suhtumise kujundamise protsess, sellega emotsionaalse ja isikliku seotuse määr, teiselt poolt praktilise tegevuse kogemuste kogumine, erialane täiendamine ja meisterlikkuse omandamine.

Ilmselgelt ei tähenda professionaalne areng mitte ainult tööoskuste parandamist, vaid ka inimese enesetäiendamist. Algaja spetsialisti ja professionaali ametikohtade võrdlus näitab, kuidas inimene muutub: esinejast saab looja, lihtsast teadmiste ja oskuste rakendamisest olukorra analüüsi ja kriitilise hindamiseni, kohanemisest loovuseni. . Professionaalne tegevus on indiviidi sotsialiseerumise vajalik ja pikim etapp.

psühholoogilises kirjanduses hästi uuritud. Esimene aste professionaalne enesemääramine - üldhariduskooli lõpetanute kutsealaste kavatsuste kujunemise ja elukutse valiku etapp. Nagu näitavad arvukad uuringud, on soov leida oma koht elus (sh tööalane tegevus), vajadus ametialase enesemääramise järele on üks olulisemaid vanema kooliea psühholoogilisi kasvajaid. Reageerides ühiskonna uutele ootustele, otsivad vanemad õpilased intensiivselt eriala, mis rahuldaks neid ootusi, aga ka oma isiklikke vajadusi, mille määrab suuresti motivatsioonisfääri arengutase. Selleks analüüsivad nad oma võimekust endas tööalaselt oluliste omaduste arendamisel, kujundavad enesehinnangu enda kutsesobivusele (selle mõiste laiemas tähenduses).

Inimese professionaalse arengu käigus muutuvad intensiivselt ka tema endasse suhtumise kriteeriumid. Eksperimentaalses mõttes väljendub see professionaali subjektiivse võrdlusmudeli dünaamikas.

Psühholoogilise töövalmiduse kujunemise järgmine tase on kutseõppe tulemus, mille käigus aktiivselt arenev tegevusallstruktuur põhjustab kvalitatiivseid muutusi isiklikus allstruktuuris. See tase väljendub inimese valmisolekus konkreetseks kutsetegevuseks, tööturule sisenemiseks, töö- ja töösuhete süsteemi ning on eduka tööalase kohanemise eelduseks ning määrab suuresti ka ametialase enesemääramise dünaamika. üksikisiku oma professionaalse arengu selles etapis.

Lõpuks võib pikaajalise kriisinähtuse teguriks olla täielik hõivatus kutsetegevusest. Spetsialistid-fännid, kes on kinnisideeks tööst kui tunnustuse ja edu saavutamise vahendist, rikuvad mõnikord tõsiselt kutse-eetikat, muutuvad konfliktseks ja näitavad suhetes jäikust.

Määratleme peamised vastuolud, mis on professionaalse enesemääramise protsessi arengu allikaks ja liikumapanevaks jõuks indiviidi professionaalse arengu erinevatel etappidel.

Kõige levinum vastuolu, mille aluseks on inimese tööalase enesemääramise dünaamika tema ametialase arengu kõigil etappidel, on dialektiline vastuolu inimese ametialase enesemääramise vajaduse vahel (mis võib erinevatel juhtudel väljenduda vajadusena omandada teatud sotsiaalne staatus, eneseteostus, enesejaatus) ning selle täitmiseks vajalike erialaste teadmiste, oskuste ja võimete puudumine.

Inimene läbib elu jooksul mitu professionaalse arengu etappi:

eeletapp- inimene saab erialast üldise ettekujutuse, realiseerib oma vajadused ja võimed. Esialgu jäljendab ta mängu ajal professionaalset suhtlust, seejärel saab ta teavet ametite ja nende omaduste kohta koolis tundidesse sisenemisel, vaatluse ajal, suhtlemisel, ajutiste töökohtade jms kohta. Selle etapi lõpus jätkab noormees oma tulevase elukutse otsest valikut;

ettevalmistav etapp- isik omandab kesk- ja kõrghariduse, omandab vajalikud teadmised, oskused ja vilumused. Sellel etapil proovib noor end praktikandina, praktikandina või töötab ja õpib samal ajal;

kohanemise etapp- kutsetegevuse algus, kui inimene õpib praktilisi oskusi ja tegevuste algoritme, valdab peamisi sotsiaalseid rolle, kohaneb töörütmi, olemuse, iseärasustega;

professionaalsuse etapp- spetsialisti professionaaliks muutumise etapp, töötegevuse subjekti täiustamise ja eneseavaldamise protsess. Otseses mõttes toimub just selles etapis isiksuse professionaalne areng ja kõik eelnevad etapid on vaid selleks ettevalmistus; o aktiivsuse vähenemise staadium - pensioniea saavutamisega kaasnev kutsetegevuse langus.

Tänapäeval on erilise tähtsusega professionaaliks saamise ettevalmistav etapp. Kaasaegne erialane tegevus on väga keeruline, seetõttu vajab tööturg kõrgelt kvalifitseeritud spetsialiste, kes tunnevad hästi uusimaid tehnoloogiaid.

Samuti arvatakse, et kaasaegne spetsialist ei peaks piirduma oma kitsa erialaga, vaid peaks olema mitmekesine, kuna muutuv majanduslik olukord toob sageli kaasa vajaduse kiireks ümberõppeks, uute oskuste omandamiseks või sellega seotud erialaks. Nendel põhjustel väljub kutseharidus tänapäeval „ettevalmistava etapi“ kitsast raamistikust ja laieneb järgmistele etappidele, võimaldades elukestval õppel jätkuda. Need ülesanded vastavad tänapäevasele kontseptsioonile pidev haridus, andes mõista, et inimene ei tohiks arengus peatuda; ta peaks olema kursis tehnoloogiliste uuendustega ja uusimate ideedega professionaalses valdkonnas.

Ilmselgelt on professionaali isiklik areng võimalik ainult siis, kui on olemas positiivne motivatsioon professionaalseks tegevuseks ning töö ise tekitab rahulolutunnet.

3. Õppekava- See on dokument, mis määrab kindlaks õppeainete koosseisu, nende õppimise järjekorra ja selleks eraldatud koguaja. Keskeri- ja kõrgkoolide õppekavas on määratud tundide arv mitte nädalas, vaid semestris ja kogu õppeperioodiks (4-6 aastat). See määrab kindlaks õppeainete tundide liigid: loengute, seminaride, praktiliste ja laboritundide, töötubade arv. Märgitud on igal semestril kontrolltöödele ja eksamitele esitatavad õppeained, erinevad praktikaliigid (tööstuslik, arheoloogiline, pedagoogiline, rahvaluule, meditsiiniasutustes jne). Õppekava korrastab seega õppeaasta ülesehitust ja määrab üldise tundide järjekorra. Traditsiooniliselt nimetati pedagoogikaõpikutes õppekava riiklikuks dokumendiks.

Haridus- ja programmidokumentatsiooni sisu koosneb normatiivsetest ning haridus- ja metoodilistest dokumentidest, mis reguleerivad haridusprotsessi konkreetse valdkonna spetsialistide koolitamiseks vastavas akadeemilises distsipliinis.

Nõuded koolituse tasemele seatakse teadmiste ja oskuste nõuetega ning neid tutvustavad sellised mõisted nagu idee omamine, teadmine, võimekus, oskuste omamine. Need nõuded määravad tegelikult haridusteabe didaktiliste üksuste assimilatsiooni kvalitatiivse taseme ja lõpuks ka lõpetajate koolituse kvaliteedi.

Riiklik haridusstandard on kutsehariduse tasemele, sisule ja kvaliteedile esitatavate nõuete kogum, mis kajastub vastavates normatiivdokumentides.

Eriala orienteeruv õppekava - soovitusdokument, mille eesmärk on rakendada riiklikud nõuded konkreetse eriala lõpetajate koolituse miinimumsisu ja taseme kohta.

See dokument määratleb:

1. akadeemiliste erialade nimetus, põhiõppeprogrammi föderaalse komponendi moodustavate erialade õppimiseks eraldatud kohustuslik minimaalne aeg ja nende õppimise soovitatav järjekord;

2. kutseõppe põhiprogrammi föderaalses komponendis sätestatud tööstusliku (kutse)praktika liigid ja minimaalne kestus;

3. föderaalkomponendiga ette nähtud õppetöö põhiliigid ja nende läbiviimiseks kuluv aeg;

4. piirkondliku komponendi rakendamise maksimaalne aeg;

5. õppelaborite, klassiruumide ja töökodade ligikaudne loetelu.

Näidisõppekava akadeemiline distsipliin või tööstuslik (kutse)praktika - soovituslik dokument, mida kasutatakse tööõppekava koostamisel ja mis arvestab riigi nõudeid konkreetse akadeemilise distsipliini või tööstusliku (kutse)praktika lõpetajate koolituse miinimumsisu ja taseme kohta.

Kontori- ja (või) laboriseadmete loetelu- dokument, mis sisaldab soovituslikku kaasaegsete seadmete ja tehniliste õppevahendite komplekti, et tagada õppeprotsessi kvaliteetne elluviimine akadeemilises distsipliinis.

Töö õppekava on dokument, mis määrab õppeprotsessi ajakava, kursuste ja semestrite õppedistsipliinide loetelu, mahud, järjestused, koolituste tüübid ja tööstusliku (kutse)praktika, vaheainete vormid ja riikliku lõpliku tunnistuse tüübid.

Töö õppekava - haridus- ja metoodiline dokument, milles vastavalt riiklikele nõuetele konkreetse akadeemilise distsipliini lõpetajate koolituse miinimumsisu ja taseme kohta määratakse kindlaks koolituse sisu, järjestus ja üliõpilaste poolt selle omandamiseks sobivaimad viisid.

Kalender-temaatiline (perspektiivne-temaatiline) distsipliini õppekava - distsipliini töökava ja õppeprotsessi ajakava alusel koostatud õppe- ja metoodiline dokument, mis fikseerib õppematerjalide jaotuse didaktika üksuste lõikes ja nende õppimiseks kuluva visuaalsete vahendite jaoks vajaliku aja. ja ülesanded õpilastele iseseisvaks klassiväliseks tööks.

Tunniplaan (tunni tehnoloogiline kaart)- õpetaja poolt igaks koolituseks välja töötatud hariduslik ja metoodiline dokument, et tagada õppe sisu, koolituse eesmärkide, õpilaste kasvatamise ja arendamise tulemuslik elluviimine, nende tugevate teadmiste, oskuste ja vilumuste kujunemine.

Pileti number 4. Uuendused erialahariduses. Uuenduslikku tüüpi õppeasutused. Innovatsiooni võtmevaldkonnad

Innovatsiooniprotsessid- innovatsioon hariduses, uue sisu ja meetodite juurutamine, millel on semantiliste juhiste muutumisega seotud erinevad omadused. Uuenduslike pedagoogiliste protsesside hulgas tuleks esile tõsta järgmist:

massikooli muutuvatele programmidele ülemineku elluviimine, õppe- ja kasvatusmeetodid;

piirkondlike hariduse arendamise programmide väljatöötamine, võttes arvesse Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste sotsiaal-majanduslikke ja kultuurilis-etnilisi iseärasusi;

aktiivne sisu uuendamine üldkesk- ja kutseharidus lähtudes humaniseerimise ja humanitariseerimise ideedest;

organisatsioonivormide, koolitus- ja kasvatusmeetodite ümberstruktureerimine, võttes arvesse isiksusekeskset ja isiksusekeskset lähenemist;

haridusasutuste üleminek töörežiimilt säästva arengu režiimile;

diagnostikateenuse loomine õppeasutustes (valeoloogiline, psühholoogiline, sotsioloogiline jne);

hariduse kvaliteedijuhtimine diagnostilisel alusel;

ped pideva professionaalse arengu protsessi rakendamine. töötajad;

haridussüsteemi töötajate loomingulise initsiatiivi, professionaalse kompetentsuse ja pedagoogilise kultuuri arendamine.

Vajadus luua Venemaal uuenduslikud erialased õppeasutused on seotud tõsise tehnoloogilise mahajäämusega maailma arenenud riikidest, tungiv vajadus see lõhe võimalikult kiiresti kaotada. See tõi kaasa ideoloogiliste ja regulatiivsete dokumentide väljatöötamise, mille eesmärk on muuta haridussüsteemi põhjalikult (elukestva hariduse kontseptsioon (1989), Vene Föderatsiooni haridusseadus (2012, riiklik haridusalgatus „Meie). uus kool”, mille kinnitas Vene Föderatsiooni president 04.02.10 jne).

Hariduse keskseks ideeks peeti ideed inimese kui tegevusobjekti pidevast arengust. Samas rõhutati, et arusaam arengust kui pidevast protsessist tuleb ühendada arendava kasvatuse põhimõttega, kasvatustegevuse orienteeritusega mitte ainult maailma tundmisele, vaid ka selle ümberkujundamisele. See on põhjus teabepõhiselt õppimiselt produktiivsele, arendavale õppele üleminekuks.

Seega oli oluline nihe avalikkuse teadvuses ümberorienteerumine uutele hariduse põhiväärtustele: tööstusliku tootmise ja majanduse vajaduste rahuldamisest teatud kvaliteediga tööjõus inimese enda vajaduste rahuldamiseni haridusteenuste saamisel. teatud kvaliteediga.

Riiklikud dokumendid kehtestavad haridusvaldkonna uuendustegevuse prioriteetsed valdkonnad, mis hõlmavad pedagoogiliste tehnoloogiate arendamist.

Uuendusliku professionaalse õppeasutuse loomise pedagoogilised tingimused seisnevad eelkõige selle toimimise ja arengu juhtimise ühtsuses. Arendusprotsess on mõeldud selleks, et tõsta õppeasutuse võimekust ja tõsta selle kasutustaset läbi teatud uuenduste väljatöötamise.

Uuenduslikul erialasel õppeasutusel peaks olema vähemalt viis põhitehnoloogiat (K.Ya. Vazina).

1. Haldustehnoloogia, mis tagab õppeasutuse personali sihipärase toimimise ja pideva professionaalse enesearengu.

2. Pedagoogiline tehnoloogia, mis tagab õpilaste pideva enesearengu.

3. Haridusprotsessi tehnoloogia, mis tagab õpilaste sotsiaalse aktiivsuse sihipärase pideva enesearengu.

4. Professionaalne tehnoloogia, mis tagab õpilaste professionaalsete võimete sihipärase pideva enesearengu, võimaldades neil saada konkurentsivõimelisteks professionaalideks.

5. Infotehnoloogia, mis tagab erialase teabe operatiivse kasutamise, tegevuse intensiivistamise.

Õppeasutuse üleminek uuenduslikule alusele eeldab kahe probleemigrupi lahendamist. Esimene probleemide rühm käsitleb kvalitatiivselt uut tüüpi õppeasutuse loomist, millel on selline organisatsiooniline ja funktsionaalne struktuur, milles on selgelt määratletud iga töötaja eesmärk ja tema tööalased suhted. Teine probleemide rühm viitab meeskonna professionaalse enesearengu sisule.

- see on inimese isikliku arengu vorm, vaadeldes läbi selle prisma. Professionaalse arengu indikaatoriks on formaalsed kriteeriumid (spetsialisti diplom, täiendkoolituse tunnistus, ametikoht) ja mitteformaalsed kriteeriumid (professionaalne mõtlemine, oskus kasutada probleemide lahendamisel mittestandardseid vahendeid, tööjõu nõudlus).

Inimene läbib elu jooksul mitu professionaalse arengu etappi:

eeletapp- inimene saab erialast üldise ettekujutuse, realiseerib oma vajadused ja võimed. Esialgu jäljendab ta mängu ajal professionaalset suhtlust, seejärel saab ta teavet ametite ja nende omaduste kohta koolis tundidesse sisenemisel, vaatluse ajal, suhtlemisel, ajutiste töökohtade jms kohta. Selle etapi lõpus jätkab noormees oma tulevase elukutse otsest valikut;
ettevalmistav etapp- isik omandab kesk- ja kõrghariduse, omandab vajalikud teadmised, oskused ja vilumused. Sellel etapil proovib noor end praktikandina, praktikandina või töötab ja õpib samal ajal;
kohanemise etapp- kutsetegevuse algus, kui inimene õpib praktilisi oskusi ja tegevuste algoritme, valdab peamisi sotsiaalseid rolle, kohaneb töörütmi, olemuse, iseärasustega;
professionaalsuse etapp- spetsialisti professionaaliks muutumise etapp, töötegevuse subjekti täiustamise ja eneseavaldamise protsess. Otseses mõttes toimub just selles etapis isiksuse professionaalne areng ja kõik eelnevad etapid on vaid selleks ettevalmistus; o aktiivsuse vähenemise staadium on pensioniea saavutamisega kaasnev kutsetegevuse vähenemine.

Ilmselgelt on professionaali isiklik areng võimalik ainult siis, kui on olemas positiivne motivatsioon professionaalseks tegevuseks ning töö ise tekitab rahulolutunnet.

A.V. Kabanova

ISIKSUSE PROFESSIONAALSE ARENGU TEGURID

Artiklis käsitletakse iga üksiku professionaalse arenguetapi efektiivsust mõjutavaid tegureid. Erilist tähelepanu pööratakse ülikoolihariduse etapile.

Märksõnad: isiksus, professionaalne areng, ülikooliharidus.

ISIKSUSE PROFESSIONAALSE KUJUMISE TEGURID

Artiklis käsitletakse igas etapis erialase ettevalmistuse möödumist mõjutavaid tegureid. Erilist tähelepanu pööratakse kõrgkoolide koolituse etapile.

Märksõnad: isiksus, erialane kujunemine, koolitus kõrgkoolis.

Professionaalne areng on pikk protsess, mille igas etapis on võimalik tuvastada selle omadusi mõjutavad tegurid. Pedagoogiline tegur on igasugune pedagoogiline nähtus, millest on saanud mõne teise nähtuse liikumapanev jõud.

Pedagoogilises kirjanduses on välja toodud üksikud tegurid, mis moodustavad üldisi tegureid. Üldtegur koosneb märkimisväärsest hulgast produktogeensetest põhjustest ja võib sisaldada didaktilisi tegureid. Ühiste tegurite ja produktogeensete põhjuste kombinatsioon moodustab omakorda keerukad tegurid. On ka üldisi tegureid, mis hõlmavad teatud rühma produktogeenseid põhjuseid, mis on varem taandatud keerukateks teguriteks. Tegureid, mida iseloomustab "ainulaadsus", omadus ja mida ei saa taandada ühelegi produktogeensele põhjusele, nimetatakse spetsiifilisteks.

Kuna inimese professionaalne areng on tema arenguga tihedalt seotud, siis on professionaalse isiksuse kujunemisel olulised üldised arengutegurid.

Peamised arengutegurid on bioloogilised ja sotsiaalsed. Isiksuse kujunemist ja kujunemist mõjutavate bioloogiliste tegurite hulka kuulub pärilikkus. Pärilikkus tähendab teatud omaduste ja omaduste ülekandumist vanematelt lastele. Pärilikkus mõjutab lapse kasvatust perekonnas, koolis ja seejärel tööjõus.

Keskkond on üks sotsiaalseid tegureid isiksuse kujunemisel. Keskkond on reaalsus, tingimused, milles toimub inimese areng. Just keskkonna mõjul saab inimesest pereisa, kodanik ja elukutseline töötaja. Selle põhjal saab eristada järgmisi professionaalse arengu tegureid:

1) sotsiaalne: suhtekorraldus; materiaalne ja tehniline baas; ideoloogia ja moraal; elutingimused jne.

2) sotsiaalpsühholoogiline: õppekorralduse tunnused; sotsiaalpsühholoogiline kliima meeskonnas jne.

3) individuaalne: motivatsioon; professionaalne valmisolek; isikliku aktiivsuse aste jne.

Kuna professionaalses arengus saab eristada kahte komponenti – kujunemine

isiksuse ja staatuse kujunemine (väline), siis võib professionaalse arengu tegurid jagada kahte rühma:

Professionaalsuse kujunemist mõjutavad tegurid isiklikus plaanis;

Mõjutavad tegurid väljaspool inimese professionaalne kasv.

Esimesse professionaalse arengu tegurite rühma kuuluvad isikuomadused ja soov areneda; kutsealale sisenemise viis; kutsetegevuses viibimise kestus, s.o. kogemusi.

Inimese professionaalse kasvu välist poolt mõjutavad tegurid võib jagada kolme rühma: isiku individuaalsed omadused; ühiskonna vajadus teatud erialade järele, nõudlus teatud elukutsete ja teatud kvalifikatsioonitaseme inimeste järele; vahetuid võimalusi (s.o. ressursid, mis inimesel on elukutse valikul).

Inimese professionaalses arengus on kolm etappi: ülikoolieelne, ülikool ja aspirantuur. Iga järgneva etapi tulemuslikkus sõltub eelneva tulemuslikkusest, seetõttu oli meie uuringus oluline välja selgitada erialase arengu protsessi mõjutavad tegurid ülikoolieelses staadiumis.

Üldiselt on ülikoolieelne professionaalse arengu etapp suunatud kooliõpilaste tööalase väljaõppe protsessi korraldamisele, mille tulemusena kujunevad tööalase tegevuse oskused ja toimub isiksuse tööjõu kujunemine.

Inimese tööjõu kujunemine on inimtegevuse tõhususe määravate jõudude ja võimete positiivse arengu protsess.

Isiksuse tööjõu kujunemise tegurite hulka kuuluvad vanusega seotud võimalused laste töötegevuseks; inimese loomulikud võimalused; õpilase enda töökogemus; indiviidi vajadused ja nendega seotud väärtusorientatsioonid.

Kooliõpilaste tööjõu kujunemise tulemus mõjutab elukutse valikut, s.o. määrab selles protsessis määravad motiivid. Elukutse valik vastavalt ühele või teisele motiivile (s.o mille jaoks) määrab suuresti õppimise motiivid ja mõjutab seega kogu professionaalse arengu protsessi.

Eristage sisemist ja välist motivatsiooni. Sisemise motivatsiooni puhul on aktiivsus indiviidi jaoks iseenesest märkimisväärne, kuid kui eriala välised atribuudid on olulised (prestiiž, tunnustus ühiskonnas jne), siis toimub väline motivatsioon. Sellest lähtuvalt jagunevad elukutse valiku motiivid välisteks (positiivsed ja negatiivsed) ja sisemisteks (sotsiaalselt olulised ja individuaalselt olulised).

Meie läbiviidud küsitlus võimaldas välja selgitada erialavaliku motiivide hierarhia koolilõpetajate (122 inimest) seas.

Koolilõpetajate jaoks on kutsevaliku individuaalsetest motiividest esikohal eriala vastavus kooliõpilaste võimetele (22,7%). 21,4% kõigist vastajatest valis elukutse, sest see aitab kaasa nende vaimsele ja füüsilisele arengule.

Ühiskondlikult olulised motiivid määravad õpilase soovi valitud eriala kaudu saada tunnustust, oma töö eest väärilist tasu, soovi ühiskonnas kehtestada, oma sotsiaalset staatust kinnitada. Vastajad märkisid, et elukutse valiku peamiseks sotsiaalseks motiiviks on see, et valitud elukutse annab võimaluse kutseoskuste kasvuks (21,9%) ja võimaluse tuua inimestele kasu (20,2%).

Elukutse valiku välised motiivid tulevad õpetajatelt, lapsevanematelt, klassilt, ühiskonnalt tervikuna. Kuid need motiivid võivad olla nii positiivsed kui ka negatiivsed. negatiivne tegelane. Negatiivsed motiivid väljenduvad selles, et eriala valikul toetuvad lõpetajad eriala prestiižile ühiskonnas (28,0%), mitte sellele erialale vastavate isikuomaduste olemasolule.

Positiivsetest elukutsevaliku motiividest domineerib võimalus kasutada erialaseid oskusi väljaspool tööd (24,0%). See on seletatav sellega, et eriala valikul ei välista gümnasistid ka kõrvaltöö võimalust. See mitte ainult ei paranda rahalist olukorda, vaid laiendab ka kutsetegevuse ulatust ning omandab täiendavaid oskusi ja võimeid.

Ametivalikut tehes juhinduvad kooliõpilased nendest ametitest, mille intellektuaalseks aluseks on lemmikõppeaine tundmine (21,0%).

Saadud andmete põhjal saab teha järgmise järelduse. Valitud elukutse rahuldab koolilõpetajate vajadusi ja nõudmisi, kui see vastab kooliõpilaste võimetele, vaimsele ja füüsilisele arengule ning annab võimaluse erialaste oskuste kasvuks. Ja ka valitud elukutse peaks olema prestiižne ja atraktiivne, võimaldades kasutada professionaalseid oskusi väljaspool tööd.

Märkimisväärne väärtus isiku professionaalseks arenguks on koolilaste valmisolek elukutse valimiseks. Ülikoolieelsel etapil võib seda pidada professionaalse arengu protsessi tulemuseks. Ülikooli staadiumis toimib valmisolek indiviidi professionaalse arengu tegurina. Sellega seoses on vaja üksikasjalikumalt kaaluda õpilaste professionaalse arengu tegureid.

Doktoritöö uurimistöös L.I. Shumskaya sõnastas õpilaste isikliku ja professionaalse arengu peamised sisemised ja välised tegurid:

Õpilase isiksuse orientatsioon, mis peegeldab tema sisemist positsiooni välise sotsiaalse mõju suhtes;

Ülikooli õppejõu isiksuse ja tegevuse sotsialiseeriv mõju;

Interaktsiooni sotsiaalse mikrokeskkonna mõju;

Koostööpotentsiaali sotsialiseerimine, õppeprotsessi subjektide kollektiivne suhtlemine.

Kõik tegurid, mis mõjutavad professionaalse arengu protsessi ülikoolis õppimise staadiumis, A.B. Kaganov jagunes tinglikult mitmeks rühmaks:

1) objektiivse eluloolise iseloomuga tegurid (perekonnaseis; õppeasutuse liik, mille lõpp eelnes ülikooli vastuvõtmisele; õppepaus jne);

2) üliõpilase sotsiaalset aktiivsust iseloomustavad tegurid (teadvuse aste, moraalne vastutus riigi, ülikooli, perekonna ees; avalike ülesannete täitmine rühmas, teaduskonnas, instituudis; üliõpilaste osalemine teadusringkondade töös; süstemaatiline sport, harrastuskunsti tegevus);

3) tegurid, mis iseloomustavad üliõpilase valmisolekut ülikoolis õppimiseks (üldharidus, üldine kultuuriline areng; karjääriorientatsioon; iseseisva töö oskuste olemasolu; psühholoogiline valmisolek õppetegevuseks; teadlikkus hariduse eesmärkidest ja eesmärkidest);

4) üliõpilase moraalset ja psühholoogilist seisundit määravad tegurid (tervislik seisund; elamistingimused; materiaalne kindlustatus; ülikooli astumise motiivid; kohanemisvõimed; hariduse infosfääri mõju; suhted üliõpilasrühmas);

5) objektiivse didaktilise iseloomuga tegurid (õppevormide ja -meetodite muudatused; metoodiline ettevalmistusõpetajad; kursuse "Sissejuhatus erialasse" sisu ja selle õpetamise metoodiline tase);

6) nooremate üliõpilaste tegevuse kontrolli tegurid (rühma kuraatori mõju; vanematepoolne kontroll kasvatustegevuse üle; dekanaadi töö õpilastega).

Selle klassifikatsiooni põhjal tuvastasime tegurid, mis mõjutavad inimese professionaalset arengut ülikoolis õppimise staadiumis.

Üliõpilaste professionaalse arengu üleminekuetapil (NR-semester) on sellised tegurid nagu:

Põllumajandusliku profiiliga õppeasutuse valiku motiivid;

õppeasutuse tüüp, mille lõpp eelnes ülikooli vastuvõtmisele;

Õpilase positsioon eakaaslaste rühmas.

Professionaalse arengu akumulatsioonifaasis (IV-VI semester) on peamine tegur üliõpilaste suhtumine ülikooli haridusprotsessi.

Professionaalse arengu määravas etapis (VII–X semester) võib seda protsessi kõige enam mõjutavate tegurite hulgas eristada järgmist:

tegevuse liik, mida õpilased pärast kooli lõpetamist teha tahaksid;

Soov töötada erialal peale ülikooli lõpetamist.

Samuti tuvastasime kolm tegurit, mis võivad igal etapil õpilaste professionaalse arengu protsessile nii positiivselt kui ka negatiivselt mõjutada. Kaasasime järgmised tegurid:

Tervislik seisund;

Ülikoolis õppimine on inimese professionaalse arengu teine etapp. See on aeg, mil toimub erialaselt oluliste omaduste kujunemine. Selle etapi tulemus mõjutab kogu järgnevat professionaalse arengu protsessi. Inimese professionaalse arengu protsessi mõjutavate tegurite väljaselgitamiseks viisime läbi pilootuuringu, milles osalesid Kemerovo Riikliku Põllumajandusinstituudi kõikide teaduskondade 1., 3. ja 5. kursuse üliõpilased. Tulenevalt asjaolust, et küsitlust on tehtud alates 2005. aastast, on väljaandes toodud uuringu erinevate näitajate keskmised väärtused.

Professionaalse arengu üleminekuetapi tegureid uurides tuvastasime põllumajandusliku profiiliga õppeasutuse valikul erinevad motiivid. Nende hulka kuuluvad: huvi olemasolu eriala vastu, võimalus realiseerida oma professionaalseid võimeid, võimalus sellega tegeleda teaduslik töö ja õppida lemmikainet, kõrghariduse vajalikkust, vanemate nõustamist, juhuslikku valikut.

Suur osa üliõpilastest (34,1%) valis selle ülikooli vaid seetõttu, et neil on lihtsalt vaja kõrgharidust omandada ja nende jaoks on praktiliselt ebaoluline, millise eriala nad lõpuks saavad. Teisel kohal on huvi olemasolu eriala vastu (21,4%).

Ülejäänud motiivid olid järjestatud järgmises järjekorras: juhuslik valik - 11,8%, vanemate nõustatud - 9,3, on võimalus õppida lemmikainet - 9,0, on võimalus realiseerida oma erialaseid võimeid - 7,1, on võimalus tegeleda teadusliku tööga

4,4, muud põhjused - 2,9%.

Õpilaste positsioon eakaaslaste rühmas ei oma esmapilgul erilist mõju indiviidi professionaalsele arengule. Küsitlus ja intervjuud näitasid aga, et sellel teguril on uuritavale protsessile suur mõju. Õpilaste positsiooni all rühmas mõistame meeskonna psühholoogilist kliimat, grupi suhete iseärasusi.

Enamik küsitletud õpilastest (37,5%) on oma positsiooniga rühmas igati rahul. Õpilaskeskkonnas tunnevad nad end mugavalt, mis mõjutab nende suhtumist õppeprotsessi. Meeskonna positiivne psühholoogiline kliima loob tingimused professionaalse arengu protsessi soodsaks kulgemiseks, kuna sellises rühmas tunneb õpilane end kindlalt, teda ei sega grupi suhete korrigeerimine.

Järgmine üleminekuetapi ametialase arengu tegur on õppeasutuse tüüp, mille lõpp eelnes ülikooli vastuvõtmisele.

61,7% küsitletud õpilastest on maakooli lõpetanud ja nad teavad maaelu tegelikku seisu. Seetõttu on neil ettekujutus nendest isikuomadustest ja teadmistest, mida nad oma edaspidises tööalases tegevuses vajavad ning seetõttu mõjutab see positiivselt nende professionaalset arengut.

Uurides tegureid, mis mõjutavad inimese professionaalse arengu kumulatiivset etappi, selgus, et 41,7% õpilastest ei valmistu tundideks regulaarselt. See omakorda mõjutab nende omandatud teadmiste, oskuste ja võimete kvaliteeti, tööalaselt oluliste isiksuseomaduste kujunemist ja sellest tulenevalt ka professionaalse arengu protsessi. Meie hinnangul on seda võimalik vältida, kui õppeprotsessis kasutatakse erinevaid teadmiste kontrollimise ja kontrollimise meetodeid, mitte ainult traditsiooniliste kirjalike või suuliste vastustega esitatud küsimustele. See tõstab ühelt poolt huvi õppimise vastu, teisalt võimaldab see õpetajal teadmiste kontrolli protsessis katta maksimaalselt õpilasi.

Inimese ametialase arengu protsessi määravas etapis mõjutavad suuresti sellised tegurid nagu soov erialal töötada ja tegevus, mida õpilased pärast lõpetamist teha tahaksid. Sellest sõltub otseselt professionaalse arengu efektiivsus.

39,4% küsitletud üliõpilastest märkis, et sooviks pärast lõpetamist oma erialal töötada, 49,1% aga mitte. 11,5% pole veel kinnitanud soovi oma tulevast erialast tegevust ülikoolis omandatava erialaga siduda. Kui vastate küsimusele: "Millise tegevusega tahaksite pärast kooli lõpetamist tegeleda?" 35,8% kõigist küsitletud õpilastest märkis, et nad sooviksid tegeleda sellega seotud tegevustega põllumajandus. Lisaks toovad vastajad välja tootmisega seotud tegevusi (28,2%). Õppetööga seotud tööd peab võimalikuks 23,8% küsitletud õpilastest.

Oleme tuvastanud tegurid, mis võivad õpilaste professionaalse arengu protsessi igal etapil nii positiivselt kui ka negatiivselt mõjutada. Lisasime nende hulka:

Õpilaste suhtumine valitud erialasse;

Tervislik seisund;

Rahulolu elutingimused elu.

Kogu õppeperioodi jooksul kasvab huvi valitud eriala vastu (esimese aasta 39,1%-lt 46,6%-ni viiendal aastal), mis järelikult mõjutab kogu erialase arengu protsessi. Seda võib seletada asjaoluga, et õpilased muudavad õppeprotsessi käigus oma seisukohti valitud elukutse kohta, vanemas eas toimub väärtuste ümberhindamine. Seetõttu on vaja võimalikult varakult kinnistada nende huvi valitud eriala vastu.

Selle teguri positiivsest mõjust õpilaste professionaalse arengu protsessile annab tunnistust asjaolu, et kogu õppeperioodi jooksul väheneb valitud eriala suhtes ükskõiksete õpilaste arv. Nii et esimesel aastal märgiti selliseid tudengeid 6,7%, viiendaks aastaks vähenes nende arv 3,8%. Vähenes nende õpilaste arv, kes ei suutnud kindlaks teha oma huvi valitud eriala vastu: esimesel aastal märkis 8,0% küsitletud õpilastest, et nad „ei oska öelda“, kas neile meeldib valitud eriala või mitte; viiendal aastal jäi neid alles 3,2%.

Huvi eriala vastu tekitab asjaolu, et see võimaldab töötada inimestega (27,5%), annab võimaluse end täiendada (11,6%) ja näidata. Loomingulised oskused(10,0%). 13,6% vastanute hinnangul vastab valitud elukutse nende võimetele, samas kui viiendaks kursuseks on õpilased selles arvamuses tugevamad. Seda märgib 15,3% viienda kursuse üliõpilastest, samal ajal kui esimesel aastal märkis neid 12,1% õpilastest. koguarv intervjueeritud esmakursuslased.

33,0% küsitletud õpilastest märkis aga, et neile ei meeldi valitud erialal madal palk. Viiendaks aastaks suureneb nende õpilaste arv, kes märgivad, et valitud eriala ei vasta nende võimetele (5,2-lt 7,2%-le). See tähendab, et õpingute lõpuks kujuneb õpilastel valitud erialal „spetsialisti kuvand“ ja seetõttu on nad teadlikud oma võimete olemasolust või puudumisest konkreetses erialas.

Elutingimustega rahulolu mõjutab oluliselt professionaalse arengu protsessi. Üliõpilase hästi varustatud elu annab talle võimaluse piisavalt magada, mis mõjutab tema heaolu; valmistuge koolitusteks (tehke märkmeid, kirjutage esseesid ja kursusetööd jne) jne. Üldiselt märkisid küsitletud õpilased, et nad on oma elutingimustega erineval määral rahul: 30,5% - täielikult; 30,3% - keskmine; 28,4% - üldiselt on kõik hästi.

Esimesest kuni viienda aastani on elamistingimustega täiesti rahulolematute õpilaste arv peaaegu poole võrra vähenenud: esimesel aastal märkis neid 13,4%, viiendal - 7,6%.

Negatiivne mõjuõpilaste nõrgenenud tervis mõjutab negatiivselt professionaalse arengu protsessi. Küsitluse tulemuste põhjal märgime, et 56,5% õpilastest peab oma tervist nõrgaks. Tervislikel põhjustel on nad sunnitud tundidest puuduma, see toob kaasa lünki teadmistes ja materjali ei omastata täielikult, mis raskendab nende professionaalse arengu protsessi. Meie poolt saadud andmeid kinnitavad iga-aastase õpilaste tervisekontrolli tulemused.

Professionaalse arengu kraadiõppe etapis lõpetatakse professionaali kujunemine. Professionaaliks saamine sõltub välistest ja sisemistest tingimustest.

Välised tingimused:

Muutused elukutse enda elu jooksul, ühiskonna nõuded sellele;

Motivatsioonisfääri ja vaimsete väärtuste muutmine;

Kutsetegevuse ja ametialase suhtluse komponentide (vahendid, tingimused ja tulemused) muutmine.

Sisemised tingimused: muutus inimese ettekujutuses erialast, kutse enda hindamise kriteeriumid, professionaalsus selles, aga ka professionaali endas hindamise kriteeriumid.

Nende tingimuste mittetundmine avaldab noortele spetsialistidele negatiivset mõju, kuna ühiskonna nõudmiste muutumine kutse- või erialale eeldab kutsetegevuse olemuse ja sisu muutmist. Analüüsitud tegurite uurimine võimaldab vältida vigu professionaalseks töötajaks kujunemise protsessis.

Kirjandus

1. Sissejuhatus pedagoogilisse tegevusse: õpik. toetus ülikoolidele / A.S. Robotova, T.V. Leontjev, I.G. Shanoshnikova [ja teised] / toim. A.S. Robot. - 3. väljaanne, kustutatud. - M.: Akadeemia, 2006. - 208 lk.

2. Kaganov A.B. Spetsialisti sünd: õpilase professionaalne areng. - Minsk: BSU kirjastus, 1983. - 111 lk.

3. Kochetov A.I. Tööõpetuse alused. - Minsk, 1989. - 223 lk.

4. Podlasy I.P. Pedagoogika. Uus tehing: 2 raamatus. - M.: VLADOS, 2000. - Raamat. 1. - 576 lk.

5. Psühholoogiline ja pedagoogiline sõnastik õpetajatele ja haridusasutuste juhtidele.

Rostov n / D .: Phoenix, 1998. - 554 lk.

6. Shumskaya L.I. Õpilaste isiklik ja tööalane kujunemine keskkooli sotsialiseerumisprotsessis: dis. ... Dr psühho. Teadused. - Minsk, 2005. - 363 lk.

Iga inimese elus on professionaalsel arengul oluline koht. Kui seda protsessi õigeaegselt arvestada, siis hõivab see suurema osa inimese elust alates eriala valikust üldhariduskooli vanemas astmes kuni erialase tegevuse lõpuni. Pealegi on professionaalne areng pikk, pikaajaline, peaaegu lõputu protsess, mis eeldab inimese piiramatu arengu võimalust. See protsess on seotud erinevate eesmärkidega ja sellel on eri vanuseastmetel erinev sisu. Olenevalt valitud erialast on professionaalse arengu protsessil oma eripärad. Nii et õpetaja elukutse kuulub E.A klassifikatsiooni järgi. Klimov elukutsete tüübile "mees - mees". Seda tüüpi elukutsete puhul on huvi, tunnustamise, teenindamise, ümberkujundamise objektiks sotsiaalsed süsteemid, kogukonnad, inimrühmad ja seetõttu toimub professionaalne areng suhtluse, tegevuste ja muude tegevuste käigus. Enne nende protsesside ja nende rolli üle õpetaja arengus käsitlemist proovime vastata küsimusele: mis on "õpetaja professionaalne areng"? Vaatleme teoreetilisi lähenemisi mõiste "õpetaja professionaalne areng" definitsioonile. Selle päritolu on mõistetes "saamine", "isiksuseks saamine". Teaduses on probleem mõiste "saamine" määratlemisega. Paljud teadlased võrdsustavad mõisted "moodumine" ja "areng" või püüavad osaliselt leida ühe peegeldust teises. Niisiis, "saamine" kategooriasse " seletav sõnastik Vene keel" on määratletud kui "millegi tekkimine, kujunemine arenguprotsessis". Seetõttu on selle definitsiooni seisukohalt kujunemisprotsess üks arendusprotsessi komponente. Samas on isiksuse kujunemise probleem filosoofias tihedalt seotud inimese olemuse küsimusega. Kaasaegsete filosoofide töödes on märgitud, et isiksuse individuaalne areng hõlmab järgnevad protsessid: sotsialiseerimine– sotsiaalse kogemuse arendamine; individualiseerimine- ühe inimese eristavate omaduste kujunemine teisest inimesest loomulike kalduvuste koosmõju kaudu, sotsiaalsed tingimused ja kultuur ; isikupärastamine- isiksuse kujunemine. Saamine hõlmab ka kõiki kolme ülaltoodud protsessi. Eksistentsialismifilosoofias "saab" inimene elu mõtte, inimese rolli keerulises maailmas leidmise ja saamise probleemi lahendamise käigus, elutee valiku protsessis. Selle filosoofiasuuna esindaja sõnul on J.-P. Sartre’i sõnul saab inimene inimeseks siis, kui ta võtab elu enesemääramise ja elustrateegia elluviimise protsessis enda eest täieliku vastutuse. Meie uurimuse jaoks on oluline ka E. Frommi filosoofiline kontseptsioon, milles inimeseks saamise protsess seostatakse inimese enesemääramisega ühiskonnas (milles toimub tema eneseareng), tegevuses ja suhtlemises teiste inimestega. Uuringutes V.I. Slobodchikov, kujunemisprotsessi peetakse arendusprotsessi komponendiks. Teadlane märgib, et kategooria "areng" sisaldab samaaegselt vähemalt kolme protsessi: tekkimine, teke, transformatsioon. Saamine on „üleminek ühest konkreetsest olekust teise – kõrgemale tasemele; juba realiseeritu ja potentsiaalselt võimaliku ühtsus. Moodustamine - registreerimine ("saamisvorm") ja täiustamine; arengu eesmärgi ja tulemuse ühtsus - viitab peamiselt sotsiaal-kultuurilistele struktuuridele. Transformatsioon – eneseareng ja peamise eluvektori muutumine, radikaalne muutus – viitab peamiselt vaimsetele ja praktilistele struktuuridele. Inimeseks saamise protsessi antropoloogiline tähendus seisneb teadlase sõnul tema subjektiivsuse kujunemises. Jutt käib subjektist, mis on võimeline mitte ainult tegevust ellu viima, vaid ka „selle aluseid ja vahendeid oma normatiivse struktuuri täiuses peegeldama. V.P. Zinchenko seob inimese kujunemise tema vaimse, loomingulise ja sotsiaalse olemuse realiseerimisega. Kaasaegse pedagoogika ülesanne on teadlase sõnul "aidata inimesel saada iseendaks". Süsteemi-mõtte-tegevuse metoodika esindaja S.V. Popov usub, et termin "saamine", mitte "areng" on tõhusam. Saamisprotsess, mis avaldub olukordade muutumise kaudu, on põhjustatud looduslikest protsessidest ja tehismõjudest: „saamine hõlmab protsessi nii loomulike kui ka tehislike komponentide kombinatsiooni, mis on koosorganiseerunud ajaloolises raamistikus. Looduslikud protsessid hõlmavad valitsevaid tingimusi, olukordi, soodustavaid ja takistavaid tegureid. Kunstlikud protsessid seavad paika kunstliku mõjutamise subjektid (muundurid). Trafo näeb kujunemise hetkeolukorda tervikuna, omab eesmärke selle olukorra kujunemiseks, projekt selle olukorra ümberkujundamiseks, vastavalt nendele eesmärkidele ja projekt teostab mõjusid. Konverteri mõju avaldub normide kehtestamise kaudu. Terviklikkuse mõjutamise mehhanism seisneb enda ja teiste inimeste vaadete muutmises. Reeglina mõjutavad moodustumise protsessi samaaegselt mitmed transformaatorid, aga ka sündmuste loomulik kulg (mustrid), seega ei vasta transformatsiooni korrutis täpselt ideedele, mis konkreetsel subjektil selle kujunemise kohta on. Muundur mõjutab süsteemi ja igal sammul süsteem muutub (individuaalsete ja kollektiivsete subjektide tegevuse kaudu) ja muutub ise. Erineva iseloomuga tegurite mõjul omandab muundur uusi teadmisi, ideid, väärtusi. Tuginedes S.V. Popov ja V.I. Slobodtšikov, usume, et ühelt poolt, kui õpetaja tegutseb hariduspraktika reformijana, siis tänu sellele ta muutub, teisalt saab õpetajaks saamise protsessi mõjutada väljastpoolt läbi „sotsiaalse mõjutab”, näiteks sihikindlalt oma haridusega tegelenud. Paljud teadlased kaaluvad professionaalset arengut olenemata konkreetsest kutsetegevusest. Seega käsitleb "professionaalse isiksuse" kujunemist sotsiaalse suunitlusega ametites oma töös A.R. Fonarev. Kuna tegevus nendel erialadel on üles ehitatud inimestevahelisele suhtlusele, tuleb professionaali kujunemise üle arutledes pöörduda eelkõige erinevad tüübid sotsiaalsed sidemed subjekti ja maailma vahel, usub autor. Tuginedes K. Marxi tuvastatud sotsiaalsete seoste tüüpidele (sotsiaal-orgaaniline ja sotsiaal-atomistlik) ning inimeksistentsi viisidele, mille kujundas S.L. Rubinstein arendas välja kolm inimese eksisteerimise viisi: omamine, sotsiaalsed saavutused ja teenimine. Need režiimid on autori sõnul professionaaliks saamise etapid. Iga režiimi iseloomustab ta järgmiste parameetrite järgi: inimese suhtumine iseendasse, suhtumine teistesse, suhtumine ärisse. Omamisviisi iseloomustab asjaolu, et inimene püüab "objekti valdada". Selles kujunemisetapis, nagu ka kõigis teistes, saab eristada kahte joont, millest üks on iseloomulik inimestele, kes hakkavad ametit omandama. See on seisund, kus indiviid on juba ühest ürituse kogukonnast lahkunud, kuid pole veel omandanud teist, kõrgemat taset (näiteks ei ole enam üliõpilane, kuid pole veel sisenenud ka erialasesse kogukonda). Teine professionaali isiksuse kujunemise vektor on seotud sellega, et inimene on end juba erialal leidnud ja ei soovi ennast ega oma tegevust muuta. Ühiskondliku saavutuse režiimile üleminekul on kaks võimalust realiseerida soov olla teistest inimestest parem. Esimest seostatakse sooviga sotsiaalse staatuse järele, teist iseloomustab soov saavutada korralik tööalane edu. Teenindusviis on professionaali kujunemise viimane etapp, mida iseloomustab üha sagedasemate edu “tippkogemuste” ilmumine. Väga olulise koha selles režiimis omistab autor refleksioonile. Psühholoogia- ja pedagoogikateaduse õpetaja professionaalne areng professionaalses ja isiklikus aspektis käsitletakse seda kui isiklike, isiklike ja äriliste omaduste, ametialaste kompetentside ja professionaalsuse kujundamist. Niisiis uurib õpetaja isiklike ja isiklike äriliste omaduste kujunemist S.B. Elkanov, V.G. Maralov, E.F. Zeer, L.M. Mitina, L.F. Obuhhov. Näiteks S.B. Elkanov käsitleb õpetaja professionaalset arengut eneseharimise seisukohalt, mis hõlmab järgmiste tegevuste arendamist: eesmärgi seadmine (kutsetegevuse eesmärkide valimine ja eesmärkide seadmine); planeerimine (meetmete valik eesmärkide ja eesmärkide saavutamiseks); eneseharimise vahendite ja meetodite valdamine; enesekontroll (saavutatud tulemuste võrdlemine oodatud tulemustega); korrektsioon (toimub kavandatud eesmärkidest kõrvalekaldumise korral). Ülalkirjeldatud sõnumite põhjal on teadlased tuvastanud järgmised õpetaja professionaalse arengu tasemed:

esimene tase - eneseharimise vajadused ei ole veel omandanud konkreetset sisu. Reeglina toimub sellel tasemel professionaalne areng välistingimuste ja objektiivsete nõuete mõjul;
teine tase – eesmärkide seadmine muutub konkreetsemaks. Õpetaja seab endale teatud ülesanded enesearendamiseks. Need ülesanded ei puuduta enamasti isiksust tervikuna, vaid konkreetseid omadusi ja oskusi. Palju sõltub ikkagi asjaoludest;
kolmas tase - õpetaja iseseisvalt ja igakülgselt analüüsib ja sõnastab oma professionaalse arengu eesmärke, kavandab iseseisvalt, toob välja endaga töötamise vahendid ja meetodid, teostab vahe- ja lõpptulemuste enesekontrolli, selgitab eesmärke ja korrigeerib tegevusi. .

Nende toimingute omandamine on autori hinnangul pikk ja mitmeetapiline protsess, seega saame rääkida õpetaja professionaalse arengu tasemetest. E.F. Zeer defineerib isiksuse kujunemist kui "isiksuse eesmärgipärase ja järkjärgulise muutumise pidevat protsessi sotsiaalsete mõjude ja oma tegevuse mõjul". Isiksuse kujunemise protsessi mõjutavad välised tegurid on autori hinnangul elutingimused, välismõjud, mis määravad isiksuse kujunemise läbi inimese suhtlemise teistega läbi tema tegevuse keskkonnas. Omaenda tööalase arengu valdkonna uuringuid kokku võttes märgib teadlane, et professionaalset arengut iseloomustab see, et lisaks teadmistele, oskustele ja võimetele kujunevad lisaks teadmistele, oskustele ja võimetele ka „ametialaselt olulised isikuomadused“, nagu eruditsioon, eesmärkide seadmine, praktiline ja diagnostiline mõtlemine, intuitsioon, vaatlus, ettenägelikkus ja refleksioon. Seetõttu peaks erialase arenguga kaasnev koolitus autori hinnangul põhinema tegevuspõhiselt. Paljudes väljaannetes käsitletakse õpetaja professionaalset arengut omavahel seotud ajaetappide jadana alates professionaalsete kavatsuste tekkimisest ja kujunemisest kuni isiksuse täieliku realiseerumiseni professionaalses töös (E.A. Klimov, L.M. Mitina, E.F. Zeer jne). . Nii et Klimov E.A. tõstab esile järgmist professionaalse arengu faasid :

Valikfaas on, mille tulemuseks on professionaalne enesemääratlus, mis väljendub kutsetee järgmistes sammudes (kutseõppe vormi, õppeasutuse valik).
Odepta faasi iseloomustab elukutse omandamine, hariduse omandamine konkreetses valdkonnas. Seoses Venemaa liitumisega Bologna lepinguga on juurutamisel 2-etapiline ettevalmistus erialaks: bakalaureuse- ja magistriprogrammid. Selles faasis toimuvad väga olulised muutused eneseteadvuses, isiksuse orientatsioonis, "oskuses".3-5 aastat.
Kohanemise faas (sõltuvus) on seotud esimeste sammudega kutsetegevuses. See on seotud kutsestandardite ja -nõuete väljatöötamisega, tehnoloogiaalaste tegevustega. Õpetaja jaoks seostub see faas tööga pidevalt esilekerkivates ebastandardsetes olukordades, mis nõuab loomingulist lähenemist ettevõtlusele.
Sisefaasi iseloomustab see, et õpetaja tuleb edukalt toime ametiülesannetega, s.o. nad omandasid oskusi, mis on osa funktsionaalsest kirjaoskusest.
Meistri faas eeldab, et koos eelmise faasi omadustega paistab õpetaja silma kas teatud eriliste omaduste, oskuste või universalismi, laia orientatsiooniga erialal, oma kutsetegevuse stiili olemasolu ja stabiilse positiivseid tulemusi.
Autoriteedifaas on seotud sellega, et õpetaja saab tuntuks oma erialaringkonnas ja kaugemalgi. Ta lahendab edukalt tootmisprobleeme tänu oma suurele kogemusele.
Mentorlusfaasi iseloomustab see, et õpetajal on kolleegide seast järgijaid, kes on valmis tema kogemusest õppima.

Zeer E.F. tuvastab järgmised professionaalse arengu etapid:

ametialaste kavatsuste kujunemine - teadlik elukutse valik;
kutseõpe - erialaste teadmiste, oskuste süsteemi valdamine, sotsiaalselt oluliste ja professionaalselt oluliste omaduste kujundamine;
professionaliseerumine - kutsealal kohanemine, ametialane enesemääratlemine, töökogemuse omandamine, kutsetegevuse kvalifitseeritud sooritamiseks vajalike isiksuseomaduste ja omaduste arendamine;
viimistletud - kvaliteetne, loominguline kutsetegevuse sooritamine.

Eitamata eksisteerimisõigust omava kutsealase arengu faaside klassifitseerimist E.A. Klimov, oma töös järgime E.F. Zeer ja erialase koolituse etappide iseärasused, pühendame teise peatüki, professionaalsus ja meisterlikkus - kolmanda. V.G. Professionaalses arengus eristab Maralov järgmisi etappe: eneseteadlikkus (iseennast professionaalina teadvustamine), eneseteadmine (mõistmine, kes ma olen, millised professionaalsed omadused mul on), enesejaatus (oma avastamine ja kinnitamine). professionaalsed omadused), enesetäiendamine (enda professionaalsuse, omaduste, võimete arendamise teadliku juhtimise protsess), eneseteostus (oskus saada selleks, kelleks ollakse suutelised saama). Under õpetaja professionaalne areng L.M. Mitina mõistab "professionaalselt oluliste isikuomaduste ja võimete, teadmiste ja oskuste kasvamist, kujunemist ja rakendamist pedagoogilises töös, kuid mis kõige tähtsam - õpetaja aktiivset sisemaailma kvalitatiivset ümberkujundamist, mis viib põhimõtteliselt uue eluviisini. Autor lahutab Professionaalne areng professionaalsest arengust vastavalt järgmisele kriteeriumile: domineerivad professionaalses arengus on sisemised tegurid, professionaalses arengus - väline. Õpetaja professionaalset arengut on võimalik kunstlikult ja tehniliselt mõjutada läbi enesemääratluse ja refleksiooni korraldamise ning õpetaja professionaalse arengu üheks peamiseks välistingimuseks on meie ettekujutuste kohaselt erialane haridus. V.D. Šadrikov peab professionaali kujunemist kutsetegevuse valdamise protsessiks, mis arendab professionaalselt olulisi isikuomadusi. ametialaselt olulised isikuomadused teadlane mõistab tegevussubjekti individuaalseid omadusi, mis mõjutavad tegevuse tulemuslikkust ja selle arengu edukust. Autor viitab ka V.V. võimete ametialaselt olulistele omadustele. Ignatova defineerib isiksuse kujunemise protsessi pedagoogilist olemust haridusprotsessis kui "järjepidevat "potentsiaali" kogunemise ja avaldumise protsessi isiksuses (võimaliku ja realiseeritava, potentsiaali ja tegeliku ühtsus), mis aitab kaasa. oma sidemete laienemisele ja süvendamisele välismaailma, ühiskonna, teiste inimeste, iseendaga ning pärilike, psühholoogiliste, sotsiaalsete ja pedagoogiliste tegurite poolt kindlustatuna. Isiksuse kujunemise tee pakuvad teadlase-teadlase sõnul „kasvatus, koolitus, haridus, eneseharimine, pedagoogiline tugi, tugi, korrigeerimine, organiseeritud sotsialiseerimine. Meie jaoks tähendab see seda, et professionaalset protsessi mõjutavad tegurid arendused on välja selgitatud ja need tuleb üle kanda kompleksi (kasvatamise, koolituse, hariduse, pedagoogilise toe, õpetaja saatmise tunnuste esiletoomiseks uuenduslikus kompleksis). Mõned teadlased vaatlevad professionaalset arengut professiogeneesi seisukohast. Näiteks uuringud S.G. Vershlovsky näitavad, et kui õpetaja professionaalselt areneb, toimuvad tema pedagoogiliste otsuste olemuses kvalitatiivsed muutused. Kutsetegevuse algusele on omane, et algaja õpetaja keskendub rohkem päevategemistele kui tulevikule; ta reageerib tekkivatele olukordadele. Alles praktilise kogemuse kogunemisega hakkab õpetaja välja tooma teatud oma tegevuse põhiideed, korraldades erinevate konkreetsete probleemide lahendamist; hakkab oma tegevuse tulemusi üha täpsemalt ette nägema; loob sihikindlalt endale vajalikke olukordi, "aiates ette" sündmuste käiku ning püüab tekkivaid olukordi kasutada ka kasvatuslikel eesmärkidel. Autor seab erialase arengu etapid sõltuvusse õpetaja staažist. Tuginedes S.A. Smirnov, oleme sellesse lähenemisse kujundanud oma suhtumise, mille olemus seisneb selles, et õpetaja professionaalse arengu protsessi etappide määramisel on võimatu kinni pidada sellistest formaalsetest tunnustest nagu õpetamiskogemus, kuna bioloogiline vanus inimese omapära ei lange alati kokku kultuurilisega. Seetõttu ei saa üht või teist professionaalse arengu etappi ajaliste raamidega piirata, iga õpetaja jaoks on see puhtalt individuaalne. W. Ordon annab oma töös õpetaja professionaalse arengu järgmise definitsiooni: "muutus käitumises, tööviisis ning teenetekohase (üldpedagoogilise) arvamuse ja hinnangu väljendamine." Z. Zborowskile viidates toob autor välja järgmised õpetaja professionaalse arengu etapid: esimest iseloomustab kerge iseseisvus, oma pedagoogilise kogemuse puudumine ja uuendusmeelsus; teiseks on õpetajal rohkem arenenud iseseisvus, pedagoogiline kogemus ja oskus oma tegevust analüüsida; järgmises etapis - enesekontrolli etapis valdab õpetaja oma kogemustele tuginedes enesediagnostika ja -hindamise tööriistu; Lõpuks eristab pedagoogilise loovuse etappi õpetaja uuenduslikkus, iseseisvus ja aktiivsus. Kuna etapid asendavad üksteist järjest, siis igas neist toimuvad muutused õpetaja ametialaselt olulistes omadustes, võib eeldada, et õpetaja professionaalse arengu etapid. Viimastel aastatel intensiivselt arenenud akmeoloogia (A.A. Bodalev, N.V. Kuzmina, A.A. Derkach) peab oma kujunemise peamisteks tingimusteks loominguliste ja professionaalsete põhimõtete suhet õpetaja tegevuses, õpetaja enesearengut ja enesetäiendamist. kutsetegevuse subjekt, mis suudab jõuda meisterlikkuse, isikliku ja tööalase küpsuse kõrgustele ning realiseerida täielikult oma loomingulise potentsiaali. Akmeoloogilisele lähenemisele lähedane lähenemine on näidatud Klimovi töödes E.A. , kus õpetajate professionaalse arengu peamist etappi nimetatakse professionaalseks enesemääramiseks, mida ei mõisteta ainult kui "professionaali enesemääramist", vaid ka kui "tulevase või potentsiaalse professionaali enesemääramist". Mõistet "enesemääratlus" mõistetakse teoses kui "enese määratlemist", s.t. piiride seadmine, piirid, enesepiiramine. Teadlane tõstatab ka õpetaja kutsetee kujundamise probleemi. " Tööalane elutee"Autor ei käsitle ettemääratud liikumistrajektoori, vaid "avavate võimaluste, aga ka eesmärkide ja tegude fänni elus ja töösituatsioonides", mida õpetaja peab nägema, mõistma, oskama valida ja seejärel kujundama. oma liikumist valitud suunas. P.G. Štšedrovitski peab enesemääramist inimese võimeks end üles ehitada, kui võimet oma olemust ümber mõelda. Selle lähenemise probleem seisneb selles, et õpetaja professionaalse enesemääramise terviklikku tehnoloogiat ei ole välja töötatud, on vaid väga lai enesemääramisraam kutsetüübi „inimene – inimene“ ja üksikud elemendid enesemääramine, mis võimaldab teil projitseerida liikumist juba valitud suunas. Lisaks on lähenemistes E.A. Klimov ja P.G. Shchedrovitsky, nagu ka eelmistes, pole õpetaja professionaalse arengu tehnoloogiaid, vorme ega vahendeid välja töötatud. N.V. Kljueva käsitleb õpetaja professionaalset arengut läbi arengutasemete pedagoogiline tegevus, ja kõrgeim tase seisneb selles, et "õpetaja seab eesmärgid enesearengu mehhanismide kujunemiseks ja suudab õpilastele edasi anda nende enesearengu võimeid" . Õpetaja kutsetegevuseks ettevalmistamise parandamiseks ja tema professionaalse arengu edendamiseks on autori sõnul vaja kasutada V.I. õpetajahariduse kujundamise tehnoloogiat. Slobodtšikov. Samast aspektist käsitleb L.F. õpetaja professionaalset arengut regionaalses täiendõppesüsteemis. Obuhhov. Autor on välja töötanud õpetaja professionaalse arengu mudeli, mis sisaldab järgmisi komponente: eesmärk, ülesanded, sisu, tehnoloogiad, töö edenemise ja tulemuste analüüs, tingimused ja korrektsioon. Mudeli eripäraks on selle dünaamilisus, kuna õpetajaks saamise, enesetäiendamise protsess on modelleeritud liikumisena eesmärgist tulemuseni. Autor käsitleb professionaalset arengut intellektuaalse (professionaalsed teadmised ja tegevusmeetodid), emotsionaalse (emotsionaalne seisund), efektiivse-tahtliku (praktiline valmisolek, tahteline eneseregulatsioon), vaimse ja moraalse (motiivid, vajadused, väärtusorientatsioonid) arendamise kaudu. peegeldav kultuur) õpetaja isiksuse sfäärid. Pädevuspõhise lähenemise seisukohalt käsitleb õpetaja professionaalset arengut I.Yu. Aleksašina, N.V. Bordovskaja, A.A. Rean, B.S. Gershunsky, L.N. Gorbunova, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, N.N. Nikitina, N.V. Kislinskaja, V.A. Tolochek jt. Kõige sagedamini peetakse silmas professionaalse eneseteadvuse, professionaalsuse, kutseoskuste, ametialase kompetentsuse ja kutseoskuste kujunemist. AT õppejuhend V.A. Tolocheka nimetas professionaaliks saamise kõige olulisemaks tingimuseks isiksuse orientatsiooni, mis sisaldab järgmisi komponente: motiivid, väärtusorientatsioonid, ametialane positsioon, professionaalne enesemääratlus. N.N. Nikitina, N.V. Kislinskaja arvestab oma töös õpetaja professionaalset arengut tema professionaalsuse (pedagoogilise tegevuse edukaks elluviimiseks vajalike isikuomaduste kogum) ja kutseoskuste (isiklike ja äriliste omaduste kogum ning õpetaja ametialane pädevus) muutmise kaudu, pedagoogilise tegevuse kõrgel tasemel iseorganiseerumise tagamine). Nende omaduste muutumine õpetajate seas on autorite arvates professionaalse arengu protsess. Lisaks märgivad teadlased õigesti, et õpetaja professionaalne areng sõltub suuresti tööalase ja isikliku enesemääramise kultuurist, mis annab võimaluse teha valikuid kiiresti muutuvates tööelu tingimustes. Professionaalne enesemääramine N.N. Nikitina ja N.V. Kislinskajat peetakse pidevaks protsessiks püstitatud eesmärkide saavutamiseks ja uute vormistamiseks. Õpetaja enesemääramise, enesearendamise ja eneseteostuse edukus sõltub professionaalse ja isikliku enesemääramise kultuuri kujunemisest, väidavad nad. Professionaalse ja isikliku enesemääramise kultuur hõlmab autorite sõnul:

enese tundmine;
elu- ja ametialaste eesmärkide valik, väärtused;
planeerimise, programmeerimise, otsustamise meetodite valdamine konkreetsetes elu- ja töösituatsioonides;
erinevate enesearengu ja enesemääramise meetodite ja psühhotehnikate valdamine;
refleksiooni arendamine.

Seega tagab tööalase ja isikliku enesemääramise kultuur nende vaatenurgast õpetaja kui ennastarenenud isiksuse kujunemise. V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mištšenko, E.N. Šijanov kasutab õpetaja professionaalse arengu teemadel arutledes mõistet "õpetaja professionaalne eneseharimine", mis teadlaste sõnul tähendab "teadlikku tööd oma isiksuse kui professionaali arendamiseks: oma individuaalsete unikaalsete omaduste kohandamine professionaaliks". pedagoogilise tegevuse nõuded, erialase pädevuse pidev tõstmine ning sotsiaal-moraalsete ja muude isiksuseomaduste pidev arendamine”. Õpetaja professionaalse arengu lahutamatuks osaks on erialase kompetentsuse tõstmine. Erialane pädevus, vastavalt E.F. Zeer on üks tegevussubjekti kujunemise allstruktuure koos orientatsiooni ja professionaalselt oluliste omadustega. Kategooria "kutsealane pädevus" määratakse "professionaalse hariduse taseme, inimese kogemuste ja individuaalsete võimete, motiveeritud soovi pideva eneseharimise ja enesetäiendamise järele, loominguline ja vastutustundlik suhtumine ettevõtlusesse". Nii avab B.S. oma töös erialase kompetentsuse mõiste. Gershunsky. Need omadused peaksid tema hinnangul sisalduma üld- ja kutsehariduse struktuuris ja sisus. A.K. Markova defineerib professionaalset pedagoogilist pädevust kui õpetaja isiksuse omadusi, mis annavad professionaalse tegevuse kõrge tulemuse. Autor eristab mitut tüüpi kutsepädevust: eriline - kutsetegevuse omamine kõrgel tasemel; sotsiaalne - professionaalsete suhtlemisvõtete valdamine, koostöö; isiklik - eneseväljendus- ja enesearenguviiside omamine; individuaalne - eneseteostuse ja individuaalsuse arendamise viiside omamine elukutse raames, valmisolek tööalaseks ja isiklikuks kasvuks. Autor usub, et seda tüüpi pädevusi saab parandada nii õpetaja ise kui ka tema mõjul välismõjud, eelkõige spetsiaalselt organiseeritud täiendõpe. Professionaalse arengu küsimusi käsitletakse välisõppes laialdaselt ning reeglina esitatakse neid kompetentsipõhise lähenemise vaatenurgast. Professionaalse arengu küsimusi leidub D. Mertensi, A Shelteni, S. Shaw teostes. Seega põhjendas D. Mertens teoreetiliselt ideed uue põlvkonna töötajate professionaalsest arengust, kes on võimelised kergesti liikuma ühelt tööliigilt teisele, moodustades "võtmekvalifikatsioonid" (professionaalselt olulised omadused ja individuaalsed tüübid). Seda lähenemist arendades toob A. Shelten esile viis põhikvalifikatsioonide rühma: psühhomotoorsed oskused, üldised tööomadused, kognitiivsed võimed, isiklikud või individuaalsele orienteeritud võimed, sotsiaalsed võimed, „mille seadistusega tuleb tegeleda”. professionaaliks saamise protsessis. S. Shaw, nimetades põhikvalifikatsioone põhioskusteks, eristab järgmisi rühmi: põhioskused (kirjaoskus, arvutusoskus), eluoskused (suhted teiste inimestega, enesejuhtimise oskused, professionaalne ja sotsiaalne kasv), võtmeoskused (suhtlemine, probleem). lahendamine, meeskonnatöö), sotsiaalsed ja kodanikuoskused (aktiivsus, koostöö jne), tööalased oskused (infooskused jne), ettevõtlikud oskused (iseseisev tegevus), juhtimisoskused (suhtlemine, nõustamine jne). ), laiaulatuslikud oskused (analüüs, planeerimine jne). Autor usub, et valitud põhioskuste täiendamine (sh enesetäiendamine) on inimeseks saamise protsess nii elus kui mistahes erialal. M.I. Stankin, I.A. Zimnyaya ja nende õpilased vaatlevad õpetaja professionaalset kujunemist ja arengut professionaalsete võimete parandamise prisma kaudu. Näiteks M.I. Stankin, I.A. Talv eristab järgmist tüüpi võimeid: ekspressiivne - võime väljendada mõtteid sõnade ja mitteverbaalsed vahendid(I.A. Zimnjaja nimetab neid kõneks); didaktiline - oskus esitada materjali juurdepääsetaval viisil; autoritaarne – võime saavutada autoriteeti; teaduslik ja pedagoogiline - osalemine pedagoogilise iseloomuga uurimistöös (I.A. Zimnyaya järgi - akadeemiline); tajutav – mõistmisvõime sisemaailm õpilased; kommunikatiivne - oskus teiste inimestega hõlpsasti suhelda; isiklik – pedagoogiline taktitunne; organisatsiooniline - oskus selgelt ette valmistada ja läbi viia mis tahes õppetund; major - optimism ja huumor; psühhomotoorne - motoorne oskus, võime "ühendada mõtlemine ja aktiivsus töös". S.D. Smirnov, järgides sarnast seisukohta, eristab kahte pedagoogiliste võimete rühma: konstruktiivset ja disaini. A.V. Karpov, V.V. Novikov, V.V. Kozlov, M.M. Kashapov, Yu.K. Kornilov käsitleb õpetaja professionaalset arengut süsteemse mõtte-tegevuse lähenemise seisukohalt nende omaduste tuvastamise ja kujundamise kaudu, mis mõjutavad professionaalse pedagoogilise mõtlemise kujunemist, esindavad õpetaja professionaalse mõtlemise kui protsessi teoreetilisi ja praktilisi aspekte. pedagoogiliste probleemsituatsioonide lahendamisest. Pedagoogiline mõtlemine Autorid viitavad praktilisele mõtlemisele, mille põhijooneks on keskendumine transformatsioonile, eelkõige õpilaste isiksuse transformatsioonile. Õpetaja professionaalse arengu humanistlikud alused kaasaegse pedagoogilise hariduse raames paljastavad nende töödes Yu.V. Senko, E.N. Gusinsky, Yu. I. Turchaninova, N.A. Perelomov. Niisiis, Yu.V. Senko usub, et "haridus on üles ehitatud inimeseks kujuneva kujunemisena". Hariduse tulemus selles kontekstis on "kujund kujunevast inimesest, inimesest endast - temast endast - kujunemas täna, praegu, sellel hetkel". Pedagoogiline haridus kõigil selle etappidel on kultuuriõpetaja professionaalse arengu protsess, mistõttu millised väärtused saavad olema professionaalse pedagoogilise hariduse aluseks, avalduvad need väärtused ka õpetaja tegevuses tulevikus. Vastavalt Yu.V. Senko, pedagoogilise hariduse humaniseerimine, mis põhineb aine-ainelistel suhetel, oskusel luua dialoogi teistega, "individuaalne stiil, uuenduslik, loominguline lähenemine pedagoogilisele tegevusele, autori otsingute ja avastuste elluviimine". integreeriv, süstematiseeriv algus, erialase strateegilise hariduse probleemide lahendamise võtmetingimus. ON. Perelomova, tuginedes humanistliku pedagoogika ideedele, peab õpetaja kujunemist ja enesearengut kraadiõppes "pidevaks lõpetamata sisemiste potentsiaalide paljastamise protsessiks". Meeskond aitab teadlase sõnul sotsiaalse kogukonnana kaasa õpetaja isiksuse sisemise potentsiaali avalikustamisele. Meeskonna mõju tulemuseks humanistlikus lähenemises on õpetaja valmisolek aktiivseks loometegevuseks, enesearenguks, eneseharimiseks ja -harimiseks. Seega on isikliku ja tööalase kasvu protsess autori seisukohast suuresti tingitud "sellega seotud isikutest, suhete kvaliteedist, spetsiaalselt organiseeritud keskkonnast ja tegevuste mitmekesisusest". Isikliku ja ametialase potentsiaali struktuuris tõi ta välja järgmised komponendid: pedagoogilised võimed, isiklikud ja tööalaselt olulised omadused, valmisolek pedagoogiliseks tegevuseks. Kraadiõpe peaks olema suunatud õpetaja isikliku ja tööalase potentsiaali komponentide arendamisele, leiab teadlane. Yu. Turchaninova ja E. Gusinsky käsitlevad eraldi töödes ja kollektiivses monograafias seotuna uuenduslikku tegevust, ümberõpet, õpetaja erialast kujunemist ja arengut. Teadlased ehitavad oma tööd õpetajatega üles humanitaar-süsteemse metoodika alusel, humanistlik psühholoogia ja õpilaskeskse hariduse teooria. Autoritel õnnestus organiseerida haridusprotsess täiendõppesüsteemis, kus igast selle osalejast on saanud “oma hariduse aktiivne subjekt”. Tunnid olid üles ehitatud nii, et iga õpilane sai kahe nädala jooksul koostada ja ellu viia oma individuaalse õppekava. Rakendati konsolideerimise põhimõtet, s.o. õpilased sattusid iga kord (erinevate õpetajatega) uue koosseisuga gruppi ja mis oluline, neid gruppe ei ühendanud mitte ametikategooriad (õpetajad, koolijuhid, metoodikud jne), vaid tunnetuslikud huvid. Sellel tundide vormil on palju korraldusraskusi (normide rikkumine ajakavas, rühmade täituvus, üksikute õpetajate koormus jne), kuid sellel on õppetöö, mis on autorite seisukohalt huvitav, eelkõige vabadus valida hariduse sisu. Probleemid selles käsitluses seisnevad meie hinnangul selles, et individuaalsed õppeprogrammid kujunesid enamasti loomulikul-spontaansel teel (peamiselt määrati sisu õpilaste soovidest ja vajadustest lähtuvalt) ja lühiajaliselt. Täiskasvanu kui spetsialisti kujunemise ja arengu protsessid viiakse ennekõike läbi tema kutsetegevuses, V.G. Vorontsov, sest kutsetegevus on ruum, kus suhtlevad kaks kõige olulisemat sotsiaalset institutsiooni: haridus ja sotsiaalne praktika. Usume, et igasugune inimtegevus hõlmab probleemide lahendamist ning seetõttu on soovitatav spetsialisti professionaalse arengu tase määrata lähtuvalt sellest, milline on temale omane probleem. seda liiki tegevused. Veelgi enam, spetsialisti professionaalse arengu näitajaid tuleks kasutada mitte ainult tulemuse, vaid kogu "spetsialistiks saamise protsessi jätkuõppe erinevatel etappidel" hindamiseks. See tähendab, et hariduslikud ja erialased ülesanded peaksid olema lahenduseks kättesaadavad jätkuõppe mis tahes etapis. Teadmised, oskused (ainelised, ülddidaktilised, psühholoogilised, metoodilised) on "õpetaja kutsealase kompetentsuse tuum ja komponendid". Need on aluseks probleemsete kutseülesannete lahendamisele, mis on suunatud uuendusliku keskkonna modelleerimisele: „Ülesannete tüpoloogia, mis on üles ehitatud tegevusmeetodi orientatsiooni aluse tasemele seoses professionaalse ja tehnoloogilise sisu ülesannetega, on funktsionaalne. õpetaja professionaalse arengu juhtimissüsteem, mis hõlmab erineva raskusastmega ülesandeid ja tagab eesmärkide valikul professionaalse orientatsiooni kujunemise, koolituse liigi ja sellest tulenevalt õppetegevuse liigi määramise, õppevahendite kasutamise; õpilaste käitumise modelleerimine ja õpetaja isiksuse erialaselt oluliste struktuuride kujunemine. Seega, tuginedes V.I. Slobodchikova, E.F. Zeera, E.A. Klimova, L.M. Mitina, oleme üles ehitanud töödefinitsiooni: õpetaja professionaalne areng on pidev protsess õpetaja erialaselt oluliste omaduste parandamiseks välismõjude, kutsetegevuse ja inimese enda pingutuste mõjul. Professionaalse arengu protsessi olemus on õpetaja isiklike, äriliste ja kutsealaste omaduste parandamine, samuti pedagoogilise tegevuse edukaks elluviimiseks vajalike teadmiste, oskuste ja erialaste pädevuste taseme tõstmine. Õpetaja professionaalse arengu tehnoloogias eristame tinglikult järgmisi etappe:

mõistete ja tähenduste konstrueerimisel põhinevate teadmiste ja oskuste valdamine;
erialaste probleemide lahendamine innovaatilise hariduskeskkonna modelleerimisest lähtuvalt;
oma professionaalse liikumise trajektoori loomine, mis põhineb tegevuste kavandamisel, individuaalsetel õppeülesannetel ja nende rakendamise programmil.

Pärast S.V. Popov, kinnitame, et see protsess sisaldab kahte komponenti: looduslikku spontaannet ja kunstlikku. Loomulik-spontaanne komponent on kõik, mis toimub sündmuste otsese käiguna, tehisliku aga paneb paika subjektide sihipärane tegevus. Teoreetiliste allikate analüüs võimaldas tuvastada järgmised õpetaja professionaalse arengu probleemid: filosoofiline - mõiste "formatsioon" definitsioon; pedagoogiline - innovatsioonile keskendunud õpetaja professionaalse arengu eesmärkide, vormide, sisu määramine; psühholoogiline - professionaalse arengu protsessi tunnuste esiletõstmine inimese erinevatel eluperioodidel, prakseoloogiline - vormide ja vahendite arendamine, uuenduslikul režiimil töötava õpetaja professionaalse arengu protsessi korraldamine; uurimistöö - vahendite otsimine õpetaja professionaalse arengu protsessi uuringute jälgimiseks.

Isiksuse professionaalse arengu etapid. Professionaalse arengu etapid

Loe ka...

Soovitame lugeda

oleme sotsiaalvõrgustikes